Os determinantes sociais da saúde (DSS) están estreitamente entrelazados con múltiples factores sociais e económicos. A reflexión é fundamental para a aprendizaxe dos DSS. Non obstante, só uns poucos informes analizan os programas de DSS; a maioría son estudos transversais. Procuramos levar a cabo unha avaliación lonxitudinal do programa de DSS nun curso de educación para a saúde comunitaria (ECSC) lanzado en 2018 baseado no nivel e contido da reflexión sobre os DSS informada polos estudantes.
Deseño da investigación: Unha abordaxe indutiva xeral para a análise cualitativa de datos. Programa educativo: Ofrécese a todos os estudantes de medicina de quinto e sexto ano unhas prácticas obrigatorias de 4 semanas en medicina xeral e atención primaria na Facultade de Medicina da Universidade de Tsukuba, Xapón. Os estudantes pasaron tres semanas de garda en clínicas e hospitais comunitarios en zonas suburbanas e rurais da prefectura de Ibaraki. Despois do primeiro día de clases sobre saúde social e de saúde (SDH), pedíuselles aos estudantes que preparasen informes de casos estruturados baseados en situacións atopadas durante o curso. O último día, os estudantes compartiron as súas experiencias en reunións de grupo e presentaron un traballo sobre SDH. O programa continúa mellorando e proporcionando desenvolvemento docente. Participantes no estudo: estudantes que completaron o programa entre outubro de 2018 e xuño de 2021. Analítico: O nivel de reflexión clasifícase como reflexivo, analítico ou descritivo. O contido analízase mediante a plataforma Solid Facts.
Analizamos 118 informes para o curso 2018-19, 101 informes para o curso 2019-20 e 142 informes para o curso 2020-21. Houbo 2 (1,7 %), 6 (5,9 %) e 7 (4,8 %) informes de reflexión, 9 (7,6 %), 24 (23,8 %) e 52 (35,9 %) informes de análise, 36 (30,5 %) respectivamente, 48 (47,5 %) e 79 (54,5 %) informes descritivos. Non comentarei o resto. O número de proxectos de Solid Facts no informe é de 2,0 ± 1,2, 2,6 ± 1,3 e 3,3 ± 1,4, respectivamente.
A medida que se refinan os proxectos de SDH nos cursos de CBME, a comprensión dos estudantes sobre a SDH continúa a afondarse. Quizais isto se viu facilitado polo desenvolvemento do profesorado. Unha comprensión reflexiva das SDH pode requirir un maior desenvolvemento do profesorado e unha educación integrada nas ciencias sociais e na medicina.
Os determinantes sociais da saúde (DSS) son factores non médicos que inflúen no estado de saúde, incluído o ambiente no que as persoas nacen, crecen, traballan, viven e envellecen [1]. Os DSS teñen un impacto significativo na saúde das persoas e a intervención médica por si soa non pode alterar os efectos dos DSS sobre a saúde [1,2,3]. Os profesionais sanitarios deben ser conscientes dos DSS [4, 5] e contribuír á sociedade como defensores da saúde [6] para mitigar as consecuencias negativas dos DSS [4,5,6].
A importancia do ensino de SDH na educación médica de grao é amplamente recoñecida [4,5,7], pero tamén existen moitos desafíos asociados coa educación de SDH. Para os estudantes de medicina, a importancia crítica de vincular a SDH coas vías de enfermidades biolóxicas [8] pode ser máis familiar, pero a conexión entre a educación de SDH e a formación clínica aínda pode ser limitada. Segundo a Alianza da Asociación Médica Americana para Acelerar o Cambio na Educación Médica, ofrécese máis educación de SDH no primeiro e segundo ano da educación médica de grao que no terceiro ou cuarto ano [7]. Non todas as facultades de medicina dos Estados Unidos ensinan SDH a nivel clínico [9], a duración dos cursos varía [10] e os cursos adoitan ser optativos [5, 10]. Debido á falta de consenso sobre as competencias de SDH, as estratexias de avaliación para estudantes e programas varían [9]. Para promover a educación de SDH dentro da educación médica de grao, é necesario implementar proxectos de SDH nos últimos anos da educación médica de grao e realizar unha avaliación axeitada dos proxectos [7, 8]. O Xapón tamén recoñeceu a importancia da educación de SDH na educación médica. En 2017, a educación sobre demencia social (DSS) incluíuse no currículo básico da educación médica demostrativa, aclarando os obxectivos que se debían alcanzar ao graduarse na facultade de medicina [11]. Isto énfase aínda máis na revisión de 2022 [12]. Non obstante, os métodos para ensinar e avaliar a DSS aínda non se estableceron no Xapón.
No noso estudo anterior, avaliamos o nivel de reflexión nos informes dos estudantes de medicina de último curso, así como os seus procesos, mediante a avaliación do proxecto de educación social comunitaria (SDH) nun curso de educación médica baseada na comunidade (CBME) [13] nunha universidade xaponesa. Comprender a SDH [14]. Comprender a SDH require unha aprendizaxe transformadora [10]. A investigación, incluída a nosa, centrouse nas reflexións dos estudantes sobre a avaliación dos proxectos de SDH [10, 13]. Nos cursos iniciais que ofrecemos, os estudantes parecían comprender algúns elementos da SDH mellor que outros, e o seu nivel de pensamento sobre a SDH era relativamente baixo [13]. Os estudantes profundaron a súa comprensión da SDH a través de experiencias comunitarias e transformaron as súas visións do modelo médico nun modelo de vida [14]. Estes resultados son valiosos cando os estándares curriculares para a educación SDH e a súa avaliación aínda non están totalmente establecidos [7]. Non obstante, as avaliacións lonxitudinais dos programas de SDH de grao raramente se informan. Se podemos demostrar de forma consistente un proceso para mellorar e avaliar os programas de SDH, servirá como modelo para un mellor deseño e avaliación dos programas de SDH, o que axudará a desenvolver estándares e oportunidades para a SDH de grao.
O obxectivo deste estudo foi demostrar o proceso de mellora continua do programa educativo SDH para estudantes de medicina e realizar unha avaliación lonxitudinal do programa educativo SDH nun curso CBME mediante a avaliación do nivel de reflexión nos informes dos estudantes.
O estudo empregou unha abordaxe indutiva xeral e realizou unha análise cualitativa dos datos do proxecto anualmente durante tres anos. Avalía os informes de SDH dos estudantes de medicina matriculados en programas de SDH dentro dos currículos de CBME. A indución xeral é un procedemento sistemático para analizar datos cualitativos no que a análise pode guiarse por obxectivos avaliativos específicos. O obxectivo é permitir que os resultados da investigación xurdan de temas frecuentes, dominantes ou importantes inherentes aos datos brutos en lugar de predefinidos por unha abordaxe estruturada [15].
Os participantes no estudo foron estudantes de medicina de quinto e sexto ano na Facultade de Medicina da Universidade de Tsukuba que completaron unhas prácticas clínicas obrigatorias de 4 semanas no curso CBME entre setembro de 2018 e maio de 2019 (2018-19). Marzo de 2020 (2019-20) ou outubro de 2020 e xullo de 2021 (2020-21).
A estrutura do curso CBME de 4 semanas foi comparable aos nosos estudos anteriores [13, 14]. O alumnado realiza o CBME no seu quinto ou sexto ano como parte do curso de Introdución á Medicina, que está deseñado para ensinar coñecementos básicos aos profesionais da saúde, incluíndo a promoción da saúde, o profesionalismo e a colaboración interprofesional. Os obxectivos do currículo do CBME son expoñer o alumnado ás experiencias dos médicos de familia que prestan atención axeitada nunha variedade de contextos clínicos; informar sobre problemas de saúde aos cidadáns, pacientes e familias no sistema sanitario local; e desenvolver habilidades de razoamento clínico. Cada 4 semanas, entre 15 e 17 estudantes realizan o curso. As rotacións inclúen 1 semana nun contexto comunitario, 1-2 semanas nunha clínica comunitaria ou nun pequeno hospital, ata 1 semana nun hospital comunitario e 1 semana nun departamento de medicina familiar dun hospital universitario. O primeiro e o último día, o alumnado reúnese na universidade para asistir a clases maxistrais e debates en grupo. O primeiro día, os profesores explicaron os obxectivos do curso ao alumnado. O alumnado debe presentar un informe final relacionado cos obxectivos do curso. Tres profesores principais (AT, SO e JH) planifican a maioría dos cursos de CBME e os proxectos de SDH. O programa impártese co profesorado principal e entre 10 e 12 profesores adxuntos que participan na docencia de grao na universidade mentres imparten programas de CBME como médicos de familia en exercicio ou como profesores médicos non médicos familiarizados coa CBME.
A estrutura do proxecto SDH no curso CBME segue a estrutura dos nosos estudos anteriores [13, 14] e modifícase constantemente (Fig. 1). O primeiro día, o alumnado asistiu a unha clase maxistral práctica sobre SDH e completou as tarefas de SDH durante unha rotación de 4 semanas. Pedíuselle ao alumnado que seleccionase unha persoa ou familia que coñecese durante as súas prácticas e que recompilase información para considerar os posibles factores que poderían afectar a súa saúde. A Organización Mundial da Saúde proporciona Solid Facts Second Edition [15], follas de traballo de SDH e follas de traballo de mostra completadas como materiais de referencia. O último día, o alumnado presentou os seus casos de SDH en grupos pequenos, cada grupo composto por 4-5 estudantes e 1 profesor. Despois da presentación, o alumnado tivo a tarefa de presentar un informe final para o curso CBME. Pedíuselle que o describisen e o relacionasen coa súa experiencia durante a rotación de 4 semanas; pedíuselle que explicasen 1) a importancia de que os profesionais sanitarios comprendan as SDH e 2) o seu papel no apoio ao papel da saúde pública que se debe desempeñar. Proporcionáronselle ao alumnado instrucións para escribir o informe e información detallada sobre como avaliar o informe (material complementario). Para as avaliacións do alumnado, aproximadamente 15 membros do profesorado (incluídos os membros do profesorado principal) avaliaron os informes segundo os criterios de avaliación.
Unha visión xeral do programa de SDH no currículo CBME da Facultade de Medicina da Universidade de Tsukuba no curso académico 2018-19 e o proceso de mellora do programa de SDH e desenvolvemento do profesorado nos cursos académicos 2019-20 e 2020-21. 2018-19 refírese ao plan de outubro de 2018 a maio de 2019, 2019-20 refírese ao plan de outubro de 2019 a marzo de 2020 e 2020-21 refírese ao plan de outubro de 2020 a xuño de 2021. SDH: Determinantes Sociais da Saúde, COVID-19: Enfermidade por coronavirus 2019
Desde o seu lanzamento en 2018, modificamos continuamente o programa de SDH e proporcionamos desenvolvemento do profesorado. Cando comezou o proxecto en 2018, o profesorado principal que o desenvolvera impartiu charlas de desenvolvemento do profesorado a outros profesores que participarían no proxecto SDH. A primeira charla de desenvolvemento do profesorado centrouse nos SDH e nas perspectivas sociolóxicas en entornos clínicos.
Tras a finalización do proxecto no curso escolar 2018-19, celebramos unha reunión de desenvolvemento docente para discutir e confirmar os obxectivos do proxecto e modificalo en consecuencia. Para o programa do curso escolar 2019-20, que se desenvolveu de setembro de 2019 a marzo de 2020, proporcionamos Guías para facilitadores, Formularios de avaliación e Criterios para que os Coordinadores de Profesorado realizasen Presentacións en Grupos Temáticos de Desenvolvemento Social o último día. Despois de cada presentación en grupo, realizamos entrevistas en grupo co coordinador de profesores para reflexionar sobre o programa.
Durante o terceiro ano do programa, de setembro de 2020 a xuño de 2021, celebramos reunións de desenvolvemento do profesorado para discutir os obxectivos do programa educativo SDH utilizando o informe final. Fixemos pequenos cambios na asignación do informe final e nos criterios de avaliación (material complementario). Tamén cambiamos o formato e os prazos para a presentación de solicitudes a man e a presentación antes do último día á presentación electrónica e a presentación dentro dos 3 días posteriores ao caso.
Para identificar temas importantes e comúns en todo o informe, avaliamos ata que punto se reflectían as descricións dos SDH e extraemos os factores factuais sólidos mencionados. Dado que as revisións anteriores [10] consideraron a reflexión como unha forma de avaliación educativa e de programas, determinamos que o nivel especificado de reflexión na avaliación podería empregarse para avaliar os programas de SDH. Dado que a reflexión se define de forma diferente en diferentes contextos, adoptamos a definición de reflexión no contexto da educación médica como "o proceso de analizar, cuestionar e reconstruír experiencias co fin de avalialas con fins de aprendizaxe". /ou mellorar a práctica», segundo o describe Aronson, baseándose na definición de reflexión crítica de Mezirow [16]. Do mesmo xeito que no noso estudo anterior [13], período de 4 anos en 2018-19, 2019-20 e 2020-21. No informe final, Zhou clasificouse como descritivo, analítico ou reflexivo. Esta clasificación baséase no estilo de escritura académica descrito pola Universidade de Reading [17]. Dado que algúns estudos educativos avaliaron o nivel de reflexión dun xeito similar [18], determinamos que é apropiado usar esta clasificación para avaliar o nivel de reflexión neste informe de investigación. Un informe narrativo é un informe que usa o marco SDH para explicar un caso, pero no que non hai integración de factores. Un informe analítico é un informe que integra factores SDH. Os informes sexuais de reflexión son informes nos que os autores reflexionan máis sobre os seus pensamentos sobre a SDH. Os informes que non entraban nunha destas categorías clasificáronse como non avaliables. Usamos a análise de contido baseada no sistema Solid Facts, versión 2, para avaliar os factores SDH descritos no informes [19]. O contido do informe final é coherente cos obxectivos do programa. Pedíuselles aos estudantes que reflexionasen sobre as súas experiencias para explicar a importancia de que os profesionais sanitarios comprendan os SDH e o seu propio papel na sociedade. SO analizou o nivel de reflectancia descrito no informe. Despois de considerar os factores SDH, SO, JH e AT discutiron e confirmaron os criterios da categoría. SO repetiu a análise. SO, JH e AT discutiron máis a fondo a análise dos informes que requirían cambios na clasificación. Chegaron a un consenso final sobre a análise de todos os informes.
Un total de 118, 101 e 142 estudantes participaron no programa SDH nos cursos académicos 2018-19, 2019-20 e 2020-21. Houbo 35 (29,7 %), 34 (33,7 %) e 55 (37,9 %) estudantes, respectivamente.
A figura 2 mostra a distribución dos niveis de reflexión por ano en comparación co noso estudo anterior, que analizou os niveis de reflexión nos informes escritos polo alumnado en 2018-19 [13]. En 2018-2019, 36 (30,5 %) informes clasificáronse como narrativos, en 2019-2020 – 48 (47,5 %) informes, en 2020-2021 – 79 (54,5 %) informes. Houbo 9 (7,6 %) informes analíticos en 2018-19, 24 (23,8 %) informes analíticos en 2019-20 e 52 (35,9 %) en 2020-21. Houbo 2 (1,7 %) informes de reflexión en 2018-19, 6 (5,9 %) en 2019-20 e 7 (4,8 %) en 2020-21. 71 (60,2 %) informes foron categorizados como non avaliables en 2018-2019, 23 (22,8 %) informes en 2019-2020 e 7 (4,8 %) informes en 2020-2021. Clasificáronse como non avaliables. A táboa 1 ofrece exemplos de informes para cada nivel de reflexión.
Nivel de reflexión nos informes do alumnado sobre os proxectos de Saúde Social impartidos nos cursos académicos 2018-19, 2019-20 e 2020-21. 2018-19 refírese ao plan de outubro de 2018 a maio de 2019, 2019-20 refírese ao plan de outubro de 2019 a marzo de 2020 e 2020-21 refírese ao plan de outubro de 2020 a xuño de 2021. SDH: Determinantes Sociais da Saúde
A porcentaxe de factores SDH descritos no informe móstrase na Figura 3. O número medio de factores descritos nos informes foi de 2,0 ± 1,2 en 2018-19, 2,6 ± 1,3 en 2019-20 e 3,3 ± 1,4 en 2020-21.
Porcentaxe de estudantes que indicaron mencionar cada factor no Marco de Datos Sólidos (2.ª edición) nos informes 2018-19, 2019-20 e 2020-21. O período 2018-19 refírese a outubro de 2018 a maio de 2019, 2019-20 refírese a outubro de 2019 a marzo de 2020 e 2020-21 refírese a outubro de 2020 a xuño de 2021; estas son as datas do programa. No curso académico 2018/19 houbo 118 estudantes, no curso académico 2019/20 101 estudantes e no curso académico 2020/21 142 estudantes.
Introducimos un programa de educación sobre as SDH nun curso obrigatorio de CBME para estudantes de medicina de grao e presentamos os resultados dunha avaliación de tres anos do programa para avaliar o nivel de reflexión sobre as SDH nos informes dos estudantes. Despois de 3 anos de implementación do proxecto e melloralo continuamente, a maioría dos estudantes foron capaces de describir as SDH e explicar algúns dos seus factores nun informe. Por outra banda, só uns poucos estudantes foron capaces de escribir informes reflexivos sobre as SDH.
En comparación co curso escolar 2018-19, os cursos escolares 2019-20 e 2020-21 viron un aumento gradual na proporción de informes analíticos e descritivos, mentres que a proporción de informes non avaliados diminuíu significativamente, o que pode deberse a melloras no programa e no desenvolvemento do profesorado. O desenvolvemento do profesorado é fundamental para os programas educativos de SDH [4, 9]. Ofrecemos desenvolvemento profesional continuo para os profesores que participan no programa. Cando se lanzou o programa en 2018, a Asociación Xaponesa de Atención Primaria, unha das asociacións académicas de medicina familiar e saúde pública do Xapón, acababa de publicar unha declaración sobre a SDH para os médicos de atención primaria xaponeses. A maioría dos educadores non están familiarizados co termo SDH. Ao participar en proxectos e interactuar cos estudantes a través de presentacións de casos, os profesores profundaron gradualmente a súa comprensión da SDH. Ademais, aclarar os obxectivos dos programas de SDH a través do desenvolvemento profesional continuo do profesorado pode axudar a mellorar as cualificacións dos docentes. Unha posible hipótese é que o programa mellorou co tempo. Estas melloras planificadas poden requirir un tempo e un esforzo considerables. En canto ao plan 2020–2021, o impacto da pandemia da COVID-19 na vida e na educación do alumnado [20, 21, 22, 23] pode facer que este vexa os estudos sociais sociais como un problema que afecta as súas propias vidas e axudalos a pensar sobre os estudos sociais sociais.
Aínda que o número de factores de saúde social (SDH) mencionados no informe aumentou, a incidencia dos diferentes factores varía, o que pode estar relacionado coas características do ambiente de práctica. As altas taxas de apoio social non son sorprendentes dado o contacto frecuente con pacientes que xa reciben atención médica. O transporte tamén se mencionou con frecuencia, o que pode deberse ao feito de que os centros de CBME están situados en zonas suburbanas ou rurais onde os estudantes realmente experimentan condicións de transporte inconvenientes e teñen a oportunidade de interactuar con persoas neses ambientes. Tamén se mencionaron o estrés, o illamento social, o traballo e a comida, que é probable que máis estudantes experimenten na práctica. Por outra banda, o impacto da desigualdade social e o desemprego na saúde pode ser difícil de comprender durante este curto período de estudo. Os factores de SDH cos que se atopan os estudantes na práctica tamén poden depender das características da área de práctica.
O noso estudo é valioso porque avaliamos continuamente o programa de SDH dentro do programa CBME que ofrecemos aos estudantes de medicina de grao, avaliando o nivel de reflexión nos informes dos estudantes. Os estudantes de medicina de último ano que estudaron medicina clínica durante moitos anos teñen unha perspectiva médica. Polo tanto, teñen o potencial de aprender relacionando as ciencias sociais requiridas para os programas de SDH coas súas propias opinións médicas [14]. Polo tanto, é moi importante proporcionar programas de SDH a estes estudantes. Neste estudo, puidemos realizar unha avaliación continua do programa avaliando o nivel de reflexión nos informes dos estudantes. Campbell et al. Segundo o informe, as facultades de medicina e os programas de asistentes médicos dos Estados Unidos avalían os programas de SDH mediante enquisas, grupos focais ou datos de avaliación de grupos intermedios. Os criterios de medición máis utilizados na avaliación de proxectos son a resposta e a satisfacción dos estudantes, o coñecemento dos estudantes e o comportamento dos estudantes [9], pero aínda non se estableceu un método estandarizado e eficaz para avaliar os proxectos educativos de SDH. Este estudo destaca os cambios lonxitudinais na avaliación de programas e na mellora continua dos programas e contribuirá ao desenvolvemento e á avaliación de programas de SDH noutras institucións educativas.
Aínda que o nivel xeral de reflexión do alumnado aumentou significativamente ao longo do período de estudo, a proporción de estudantes que escriben informes reflexivos mantívose baixa. Pode ser necesario desenvolver enfoques sociolóxicos adicionais para unha maior mellora. As tarefas do programa SDH requiren que o alumnado integre perspectivas sociolóxicas e médicas, que difiren en complexidade en comparación co modelo médico [14]. Como mencionamos anteriormente, é importante impartir cursos de SDH ao alumnado de secundaria, pero organizar e mellorar os programas educativos que comezan cedo na educación médica, desenvolver perspectivas sociolóxicas e médicas e integralas pode ser eficaz para promover o avance do alumnado. "desenvolver". Comprender a SDH. Unha maior expansión das perspectivas sociolóxicas do profesorado tamén pode axudar a aumentar a reflexión do alumnado.
Esta formación ten varias limitacións. En primeiro lugar, o contexto do estudo limitouse a unha facultade de medicina no Xapón e o contexto da formación de equipos de profesorado con experiencia (CBME) limitouse a unha zona suburbana ou rural do Xapón, como nos nosos estudos anteriores [13, 14]. Explicamos en detalle os antecedentes deste estudo e dos estudos previos. Mesmo con estas limitacións, cómpre sinalar que demostramos resultados de proxectos de saúde social (SDH) en proxectos de CBME ao longo dos anos. En segundo lugar, baseándonos unicamente neste estudo, é difícil determinar a viabilidade de implementar a aprendizaxe reflexiva fóra dos programas de SDH. Necesítase máis investigación para promover a aprendizaxe reflexiva das SDH na educación médica universitaria. En terceiro lugar, a cuestión de se o desenvolvemento do profesorado contribúe á mellora do programa está fóra do alcance das hipóteses deste estudo. A eficacia da formación de equipos de profesores necesita máis estudos e probas.
Realizamos unha avaliación lonxitudinal do programa educativo de SDH para estudantes de medicina de último curso dentro do currículo do CBME. Demostramos que a comprensión dos estudantes sobre a SDH continúa a afondarse a medida que o programa madura. Mellorar os programas de SDH pode requirir tempo e esforzo, pero o desenvolvemento do profesorado destinado a aumentar a comprensión dos profesores sobre a SDH pode ser eficaz. Para mellorar aínda máis a comprensión dos estudantes sobre a SDH, pode ser necesario desenvolver cursos que estean máis integrados nas ciencias sociais e na medicina.
Todos os datos analizados durante o presente estudo están dispoñibles para a súa solicitude razoable a través do autor correspondente.
Organización Mundial da Saúde. Determinantes sociais da saúde. Dispoñible en: https://www.who.int/health-topics/social-determinants-of-health. Consultado o 17 de novembro de 2022.
Braveman P, Gottlieb L. Determinantes sociais da saúde: é hora de analizar as causas das causas. Informes de saúde pública 2014; 129: 19–31.
2030 Persoas sans. Determinantes sociais da saúde. Dispoñible en: https://health.gov/healthypeople/priority-areas/social-determinants-health. Consultado o 17 de novembro de 2022.
Comisión sobre a formación de profesionais sanitarios para abordar os determinantes sociais da saúde, Comisión sobre Saúde Global, Instituto de Medicina, Academias Nacionais de Ciencias, Enxeñaría e Medicina. Un sistema para a formación de profesionais sanitarios para abordar os determinantes sociais da saúde. Washington, DC: National Academies Press, 2016.
Siegel J, Coleman DL, James T. Integración dos determinantes sociais da saúde na educación médica de posgrao: unha chamada á acción. Academia de Ciencias Médicas. 2018;93(2):159–62.
Colexio Real de Médicos e Cirurxiáns do Canadá. Estrutura de CanMEDS. Dispoñible en: http://www.royalcollege.ca/rcsite/canmeds/canmeds-framework-e. Consultado o 17 de novembro de 2022.
Lewis JH, Lage OG, Grant BK, Rajasekaran SK, Gemeda M, Laik RS, Santen S, Dekhtyar M. Abordando os determinantes sociais da saúde nos currículos de educación universitaria. Educación médica: informe de investigación. Práctica da educación médica superior. 2020;11:369–77.
Martinez IL, Artze-Vega I, Wells AL, Mora JC, Gillis M. Doce consellos para o ensino dos determinantes sociais da saúde na medicina. Ensino médico. 2015;37(7):647–52.
Campbell M, Liveris M, Caruso Brown AE, Williams A, Ngongo V, Pessel S, Mangold KA, Adler MD. Avaliación dos determinantes sociais da educación sanitaria: unha enquisa nacional das facultades de medicina e os programas de asistentes médicos dos Estados Unidos. J Gen Trainee. 2022;37(9):2180–6.
Dubay-Persaud A., Adler MD, Bartell TR Ensino dos determinantes sociais da saúde na educación médica de posgrao: unha revisión do alcance. J Gen Trainee. 2019;34(5):720–30.
Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia e Tecnoloxía. Modelo de currículo básico de educación médica revisado en 2017. (en xaponés). Dispoñible en: https://www.mext.go.jp/comComponent/b_menu/shingi/toushin/__icsFiles/afieldfile/2017/06/28/1383961_01.pdf. Consulta: 3 de decembro de 2022
Ministerio de Educación, Cultura, Deportes, Ciencia e Tecnoloxía. Currículo básico do modelo de educación médica, revisión de 2022. Dispoñible en: https://www.mext.go.jp/content/20221202-mtx_igaku-000026049_00001.pdf. Consulta: 3 de decembro de 2022
Ozone S, Haruta J, Takayashiki A, Maeno T, Maeno T. Comprensión do alumnado sobre os determinantes sociais da saúde nun curso baseado na comunidade: unha abordaxe indutiva xeral para a análise cualitativa de datos. BMC Medical Education. 2020;20(1):470.
Haruta J, Takayashiki A, Ozon S, Maeno T, Maeno T. Como aprenden os estudantes de medicina sobre as SDH na sociedade? Investigación cualitativa cunha abordaxe realista. Ensino médico. 2022:44(10):1165–72.
Dr. Thomas. Unha abordaxe indutiva xeral para a análise de datos de avaliación cualitativa. Chámome Jay Eval. 2006;27(2):237–46.
Aronson L. Doce consellos para a aprendizaxe reflexiva en todos os niveis da educación médica. Ensino médico. 2011;33(3):200–5.
Universidade de Reading. Escritura descritiva, analítica e reflexiva. Dispoñible en: https://libguides.reading.ac.uk/writing. Actualizado o 2 de xaneiro de 2020. Consultado o 17 de novembro de 2022.
Hunton N., Smith D. A reflexión na formación do profesorado: definición e implementación. Ensinar, ensinar, educar. 1995;11(1):33-49.
Organización Mundial da Saúde. Determinantes sociais da saúde: os feitos concretos. segunda edición. Dispoñible en: http://www.euro.who.int/__data/assets/pdf_file/0005/98438/e81384.pdf. Consulta: 17 de novembro de 2022
Michaeli D., Keogh J., Pérez-Dominguez F., Polanco-Ilabaca F., Pinto-Toledo F., Michaeli G., Albers S., Aciardi J., Santana V., Urnelli C., Sawaguchi Y., Rodríguez P, Maldonado M, Raffic Z, de Araujo MO, Michaeli T. Revista Internacional de Educación Médica. 2022;13:35–46.
Data de publicación: 28 de outubro de 2023