A avaliación do currículo e do profesorado é fundamental para todas as institucións de educación superior, incluídas as facultades de medicina. As avaliacións da docencia por parte dos estudantes (SET) adoitan adoptar a forma de cuestionarios anónimos e, aínda que orixinalmente se desenvolveron para avaliar cursos e programas, co tempo tamén se utilizaron para medir a eficacia da docencia e, posteriormente, tomar decisións importantes relacionadas coa docencia. Desenvolvemento profesional do profesorado. Non obstante, certos factores e sesgos poden afectar as puntuacións SET e a eficacia da docencia non se pode medir obxectivamente. Aínda que a literatura sobre a avaliación de cursos e profesorado na educación superior xeral está ben establecida, existen preocupacións sobre o uso das mesmas ferramentas para avaliar cursos e profesorado en programas de medicina. En particular, a SET na educación superior xeral non se pode aplicar directamente ao deseño e implementación do currículo nas facultades de medicina. Esta revisión ofrece unha visión xeral de como se pode mellorar a SET a nivel de instrumento, xestión e interpretación. Ademais, este artigo sinala que, mediante o uso de varios métodos como a revisión por pares, os grupos focais e a autoavaliación para recompilar e triangular datos de múltiples fontes, incluídos estudantes, compañeiros, xestores de programas e autoconciencia, pódese construír un sistema de avaliación integral. Medir eficazmente a eficacia da docencia, apoiar o desenvolvemento profesional do profesorado médico e mellorar a calidade da docencia na educación médica.
A avaliación de cursos e programas é un proceso interno de control de calidade en todas as institucións de educación superior, incluídas as facultades de medicina. A Avaliación da Docencia por parte do Estudante (AED) adoita adoptar a forma dun documento anónimo ou dun cuestionario en liña utilizando unha escala de valoración como unha escala Likert (normalmente cinco, sete ou superior) que permite ás persoas indicar o seu grao de acordo ou acordo. Non estou de acordo con afirmacións específicas) [1,2,3]. Aínda que as AED se desenvolveron orixinalmente para avaliar cursos e programas, co tempo tamén se utilizaron para medir a eficacia da docencia [4, 5, 6]. A eficacia da docencia considérase importante porque se asume que existe unha relación positiva entre a eficacia da docencia e a aprendizaxe do alumnado [7]. Aínda que a literatura non define claramente a eficacia da formación, adoita especificarse a través de características específicas da mesma, como a "interacción do grupo", a "preparación e organización" e a "retroalimentación ao alumnado" [8].
A información obtida de SET pode proporcionar información útil, como se é necesario axustar os materiais ou os métodos de ensino empregados nun curso en particular. SET tamén se emprega para tomar decisións importantes relacionadas co desenvolvemento profesional do profesorado [4,5,6]. Non obstante, a idoneidade desta estratexia é cuestionable cando as institucións de educación superior toman decisións sobre o profesorado, como a promoción a rangos académicos superiores (a miúdo asociada a antigüidade e aumentos salariais) e postos administrativos clave dentro da institución [4, 9]. Ademais, as institucións adoitan esixir que o novo profesorado inclúa SET de institucións anteriores nas súas solicitudes para novos postos, o que inflúe non só nas promocións do profesorado dentro da institución, senón tamén nos potenciais novos empregadores [10].
Aínda que a literatura sobre currículo e avaliación do profesorado está ben establecida no campo da educación superior xeral, este non é o caso no campo da medicina e a atención sanitaria [11]. O currículo e as necesidades dos educadores médicos difiren dos da educación superior xeral. Por exemplo, a aprendizaxe en equipo úsase a miúdo nos cursos integrados de educación médica. Isto significa que o currículo da facultade de medicina consta dunha serie de cursos impartidos por varios membros do profesorado que teñen formación e experiencia en diversas disciplinas médicas. Aínda que os estudantes se benefician do coñecemento profundo de expertos no campo baixo esta estrutura, a miúdo enfróntanse ao desafío de adaptarse aos diferentes estilos de ensino de cada profesor [1, 12, 13, 14].
Aínda que existen diferenzas entre a educación superior xeral e a educación médica, o SET empregado na primeira tamén se emprega ás veces en cursos de medicina e atención sanitaria. Non obstante, a implementación do SET na educación superior xeral supón moitos desafíos en termos de currículo e avaliación do profesorado nos programas profesionais da saúde [11]. En particular, debido ás diferenzas nos métodos de ensino e nas cualificacións dos profesores, os resultados da avaliación dos cursos poden non incluír as opinións dos estudantes sobre todos os profesores ou clases. A investigación de Uytenhaage e O'Neill (2015) [5] suxire que pedir aos estudantes que avalíen a todos os profesores individuais ao final dun curso pode ser inapropiado porque é case imposible que os estudantes lembren e comenten sobre varias categorías de cualificacións dos profesores. Ademais, moitos profesores de educación médica tamén son médicos para os que a docencia é só unha pequena parte das súas responsabilidades [15, 16]. Debido a que se dedican principalmente á atención ao paciente e, en moitos casos, á investigación, a miúdo teñen pouco tempo para desenvolver as súas habilidades docentes. Non obstante, os médicos como profesores deben recibir tempo, apoio e comentarios construtivos das súas organizacións [16].
Os estudantes de medicina tenden a ser persoas moi motivadas e traballadoras que conseguen a admisión na facultade de medicina (a través dun proceso competitivo e esixente a nivel internacional). Ademais, durante a facultade de medicina, espérase que os estudantes de medicina adquiran unha gran cantidade de coñecementos e desenvolvan un gran número de habilidades nun curto período de tempo, así como que teñan éxito en avaliacións nacionais internas e completas complexas [17,18,19,20]. Polo tanto, debido aos altos estándares que se esperan dos estudantes de medicina, estes poden ser máis críticos e ter maiores expectativas de ensino de alta calidade que os estudantes doutras disciplinas. Polo tanto, os estudantes de medicina poden ter cualificacións máis baixas por parte dos seus profesores en comparación cos estudantes doutras disciplinas polas razóns mencionadas anteriormente. Curiosamente, estudos previos demostraron unha relación positiva entre a motivación dos estudantes e as avaliacións individuais dos profesores [21]. Ademais, nos últimos 20 anos, a maioría dos currículos das facultades de medicina de todo o mundo integráronse verticalmente [22], de xeito que os estudantes están expostos á práctica clínica desde os primeiros anos do seu programa. Así, nos últimos anos, os médicos implicáronse cada vez máis na educación dos estudantes de medicina, apoiando, mesmo ao comezo dos seus programas, a importancia de desenvolver SET adaptados a poboacións docentes específicas [22].
Debido á natureza específica da educación médica mencionada anteriormente, os modelos SET utilizados para avaliar cursos xerais de educación superior impartidos por un só membro do profesorado deberían adaptarse para avaliar o currículo integrado e o profesorado clínico dos programas médicos [14]. Polo tanto, existe a necesidade de desenvolver modelos SET máis eficaces e sistemas de avaliación integrais para unha aplicación máis eficaz na educación médica.
A presente revisión describe os avances recentes no uso de SET na educación superior (xeral) e as súas limitacións, e logo describe as diversas necesidades de SET para os cursos e o profesorado de educación médica. Esta revisión ofrece unha actualización sobre como se pode mellorar SET a nivel instrumental, administrativo e interpretativo, e céntrase nos obxectivos de desenvolver modelos SET eficaces e sistemas de avaliación integral que midan eficazmente a eficacia da docencia, apoien o desenvolvemento de educadores sanitarios profesionais e melloren a calidade da docencia na educación médica.
Este estudo segue o estudo de Green et al. (2006) [23] para consellos e Baumeister (2013) [24] para consellos sobre a redacción de revisións narrativas. Decidimos escribir unha revisión narrativa sobre este tema porque este tipo de revisión axuda a presentar unha perspectiva ampla sobre o tema. Ademais, dado que as revisións narrativas se basean en estudos metodoloxicamente diversos, axudan a responder preguntas máis amplas. Ademais, o comentario narrativo pode axudar a estimular o pensamento e o debate sobre un tema.
Como se emprega o SET na educación médica e cales son os desafíos en comparación co SET empregado na educación superior en xeral?
Buscáronse nas bases de datos PubMed e ERIC empregando unha combinación dos termos de busca "avaliación da ensinanza estudantil", "eficacia da ensinanza", "educación médica", "educación superior", "avaliación do currículo e do profesorado" e, para a revisión por pares 2000, operadores lóxicos. Artigos publicados entre 2021 e 2021. Criterios de inclusión: Os estudos incluídos foron estudos orixinais ou artigos de revisión, e os estudos eran relevantes para as áreas das tres preguntas principais de investigación. Criterios de exclusión: Os estudos que non estaban en inglés ou os estudos nos que non se puideron atopar artigos de texto completo ou non eran relevantes para as tres preguntas principais de investigación foron excluídos do documento de revisión actual. Despois de seleccionar as publicacións, organizáronse nos seguintes temas e subtemas asociados: (a) O uso de SET na educación superior xeral e as súas limitacións, (b) O uso de SET na educación médica e a súa relevancia para abordar cuestións relacionadas coa comparación de SET (c) Mellora de SET a nivel instrumental, de xestión e interpretativo para desenvolver modelos SET eficaces.
A figura 1 ofrece un diagrama de fluxo dos artigos seleccionados incluídos e discutidos na parte actual da revisión.
O método SET empregouse tradicionalmente na educación superior e o tema foi ben estudado na literatura [10, 21]. Non obstante, un gran número de estudos examinaron as súas numerosas limitacións e os esforzos para abordalas.
As investigacións amosan que hai moitas variables que inflúen nas puntuacións SET [10, 21, 25, 26]. Polo tanto, é importante que os administradores e o profesorado comprendan estas variables ao interpretar e usar datos. A seguinte sección ofrece unha breve descrición xeral destas variables. A figura 2 mostra algúns dos factores que inflúen nas puntuacións SET, que se detallan nas seguintes seccións.
Nos últimos anos, o uso de kits en liña aumentou en comparación cos kits en papel. Non obstante, as evidencias na literatura suxiren que o SET en liña pódese completar sen que o alumnado dedique a atención necesaria ao proceso de finalización. Nun interesante estudo de Uitdehaage e O'Neill [5], engadíronse profesores inexistentes ao SET e moitos estudantes proporcionaron comentarios [5]. Ademais, as evidencias na literatura suxiren que o alumnado adoita crer que a finalización do SET non leva a unha mellora do rendemento educativo, o que, cando se combina coa axenda ocupada dos estudantes de medicina, pode resultar en taxas de resposta máis baixas [27]. Aínda que a investigación mostra que as opinións dos estudantes que fan a proba non son diferentes das de todo o grupo, as baixas taxas de resposta aínda poden levar ao profesorado a tomar os resultados menos en serio [28].
A maioría dos SET en liña complétanse de forma anónima. A idea é permitir que o alumnado exprese as súas opinións libremente sen a suposición de que a súa expresión terá ningún impacto nas súas futuras relacións cos profesores. No estudo de Alfonso et al. [29], os investigadores utilizaron cualificacións anónimas e cualificacións nas que os avaliadores tiñan que dar os seus nomes (cualificacións públicas) para avaliar a eficacia docente do profesorado das facultades de medicina por parte dos residentes e estudantes de medicina. Os resultados mostraron que os profesores xeralmente obtiveron puntuacións máis baixas nas avaliacións anónimas. Os autores argumentan que o alumnado é máis honesto nas avaliacións anónimas debido a certas barreiras nas avaliacións abertas, como as relacións de traballo danadas cos profesores participantes [29]. Non obstante, tamén cómpre sinalar que o anonimato que adoita asociarse aos SET en liña pode levar a que algúns estudantes sexan irrespectuosos e tomen represalias cara ao instrutor se as puntuacións das avaliacións non cumpren as expectativas do alumnado [30]. Non obstante, a investigación demostra que o alumnado raramente proporciona comentarios irrespectuosos, e estes últimos poden verse limitados aínda máis ensinando ao alumnado a proporcionar comentarios construtivos [30].
Varios estudos demostraron que existe unha correlación entre as puntuacións SET dos estudantes, as súas expectativas de rendemento nas probas e a súa satisfacción coas probas [10, 21]. Por exemplo, Strobe (2020) [9] informou de que os estudantes recompensan os cursos fáciles e os profesores recompensan as cualificacións deficientes, o que pode fomentar un ensino deficiente e levar á inflación de cualificacións [9]. Nun estudo recente, Looi et al. (2020) [31] os investigadores informaron de que os SET máis favorables están relacionados e son máis fáciles de avaliar. Ademais, hai evidencias preocupantes de que os SET están inversamente relacionados co rendemento dos estudantes en cursos posteriores: canto maior sexa a cualificación, peor rendemento dos estudantes en cursos posteriores. Cornell et al. (2016) [32] realizaron un estudo para examinar se os estudantes universitarios aprendían relativamente máis dos profesores cuxos SET cualificaban altamente. Os resultados mostran que cando a aprendizaxe se avalía ao final dun curso, os profesores coas cualificacións máis altas tamén contribúen á aprendizaxe da maioría dos estudantes. Non obstante, cando a aprendizaxe se mide polo rendemento en cursos relevantes posteriores, os profesores que obteñen puntuacións relativamente baixas son os máis eficaces. Os investigadores formularon a hipótese de que facer que un curso sexa máis desafiante dun xeito produtivo podería reducir as cualificacións pero mellorar a aprendizaxe. Polo tanto, as avaliacións dos estudantes non deberían ser a única base para avaliar a docencia, senón que deberían ser recoñecidas.
Varios estudos amosan que o rendemento nas materias SET está influenciado pola propia materia e pola súa organización. Ming e Baozhi [33] descubriron no seu estudo que había diferenzas significativas nas puntuacións das materias SET entre os estudantes de diferentes materias. Por exemplo, as ciencias clínicas teñen puntuacións SET máis altas que as ciencias básicas. Os autores explicaron que isto se debe a que os estudantes de medicina están interesados en converterse en médicos e, polo tanto, teñen un interese persoal e unha maior motivación para participar máis nas materias de ciencias clínicas en comparación coas materias de ciencias básicas [33]. Do mesmo xeito que no caso das optativas, a motivación do estudante pola materia tamén ten un efecto positivo nas puntuacións [21]. Outros estudos tamén apoian que o tipo de materia pode influír nas puntuacións das materias SET [10, 21].
Ademais, outros estudos demostraron que canto menor é o tamaño da clase, maior é o nivel de SET acadado polo profesorado [10, 33]. Unha posible explicación é que o tamaño máis pequeno das clases aumenta as oportunidades de interacción entre profesor e alumno. Ademais, as condicións nas que se realiza a avaliación poden influír nos resultados. Por exemplo, as puntuacións dos SET parecen estar influenciadas pola hora e o día en que se imparte o curso, así como polo día da semana en que se completa o SET (por exemplo, as avaliacións realizadas os fins de semana tenden a dar lugar a puntuacións máis positivas) que as avaliacións realizadas a principios de semana. [10]
Un estudo interesante de Hessler et al. tamén cuestiona a eficacia do SET. [34]. Neste estudo, realizouse un ensaio controlado aleatorio nun curso de medicina de urxencias. Os estudantes de medicina de terceiro ano foron asignados aleatoriamente a un grupo de control ou a un grupo que recibiu galletas con pepitas de chocolate gratuítas (grupo de galletas). Todos os grupos recibiron as mesmas clases dos mesmos profesores, e o contido da formación e os materiais do curso foron idénticos para ambos os grupos. Despois do curso, pedíuselles a todos os estudantes que completasen unha serie. Os resultados mostraron que o grupo de galletas cualificou aos profesores significativamente mellor que o grupo de control, o que pon en dúbida a eficacia do SET [34].
A evidencia na literatura tamén apoia que o xénero pode influír nas puntuacións SET [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Por exemplo, algúns estudos demostraron unha relación entre o xénero do alumnado e os resultados das avaliacións: as estudantes obtiveron puntuacións máis altas que os estudantes [27]. A maioría das evidencias confirman que o alumnado cualifica ás profesoras como inferiores aos profesores [37, 38, 39, 40]. Por exemplo, Boring et al. [38] demostraron que tanto o alumnado como o alumnado cría que os homes tiñan máis coñecementos e habilidades de liderado máis fortes que as mulleres. O feito de que o xénero e os estereotipos inflúan no SET tamén está respaldado polo estudo de MacNell et al. [41], quen informou de que o alumnado do seu estudo cualificou ás profesoras como inferiores aos profesores en varios aspectos da docencia [41]. Ademais, Morgan et al. [42] proporcionaron evidencia de que as médicas recibiron cualificacións docentes máis baixas en catro rotacións clínicas principais (cirurxía, pediatría, obstetricia e xinecoloxía e medicina interna) en comparación cos médicos.
No estudo de Murray et al. (2020) [43], os investigadores informaron de que o atractivo do profesorado e o interese do alumnado no curso estaban asociados a puntuacións SET máis altas. Pola contra, a dificultade do curso asóciase a puntuacións SET máis baixas. Ademais, o alumnado deu puntuacións SET máis altas aos profesores de humanidades, homes brancos novos, e ao profesorado con prazas de profesor titular. Non houbo correlacións entre as avaliacións docentes SET e os resultados das enquisas ao profesorado. Outros estudos tamén confirman o impacto positivo do atractivo físico do profesorado nos resultados das avaliacións [44].
Clayson et al. (2017) [45] informaron de que, aínda que existe un acordo xeral en que o SET produce resultados fiables e que as medias da clase e do profesorado son consistentes, aínda existen inconsistencias nas respostas individuais dos estudantes. En resumo, os resultados deste informe de avaliación indican que os estudantes non estaban de acordo co que se lles pediu que avaliasen. As medidas de fiabilidade derivadas das avaliacións do ensino por parte dos estudantes son insuficientes para proporcionar unha base para establecer a validez. Polo tanto, o SET ás veces pode proporcionar información sobre os estudantes en lugar de sobre os profesores.
Os programas SET de educación sanitaria difiren dos SET tradicionais, pero os educadores adoitan empregar os SET dispoñibles na educación superior xeral en lugar dos SET específicos para programas de profesións sanitarias que se recollen na literatura. Non obstante, os estudos realizados ao longo dos anos identificaron varios problemas.
Jones et al. (1994). [46] realizaron un estudo para determinar a cuestión de como avaliar o profesorado das facultades de medicina desde a perspectiva do profesorado e dos administradores. En xeral, os problemas mencionados con máis frecuencia estaban relacionados coa avaliación da docencia. As máis comúns foron as queixas xerais sobre a insuficiencia dos métodos actuais de avaliación do rendemento, e os enquisados tamén presentaron queixas específicas sobre as funcións e o rendemento académico e a falta de recoñecemento da docencia nos sistemas de recompensa académica. Outros problemas notificados incluían procedementos de avaliación e criterios de promoción inconsistentes entre os departamentos, falta de avaliacións regulares e incapacidade para vincular os resultados da avaliación cos salarios.
Royal et al. (2018) [11] describen algunhas das limitacións do uso de SET para avaliar o currículo e o profesorado en programas de profesionais da saúde na educación superior xeral. Os investigadores informan de que SET na educación superior enfronta varios desafíos porque non se pode aplicar directamente ao deseño curricular e á ensinanza de cursos nas facultades de medicina. As preguntas frecuentes, incluídas as preguntas sobre o instrutor e o curso, adoitan combinarse nun só cuestionario, polo que os estudantes adoitan ter problemas para distinguilas. Ademais, os cursos nos programas de medicina adoitan ser impartidos por varios membros do profesorado. Isto suscita cuestións de validez dado o número potencialmente limitado de interaccións entre estudantes e profesores avaliadas por Royal et al. (2018) [11]. Nun estudo de Hwang et al. (2017) [14], os investigadores examinaron o concepto de como as avaliacións retrospectivas dos cursos reflicten de forma integral as percepcións dos estudantes sobre os cursos de varios instrutores. Os seus resultados suxiren que a avaliación individualizada da clase é necesaria para xestionar cursos multidepartamentais dentro dun currículo integrado da facultade de medicina.
Uitdehaage e O'Neill (2015) [5] examinaron ata que punto os estudantes de medicina realizaron deliberadamente o SET nun curso presencial con múltiples profesores. Cada un dos dous cursos preclínicos contaba cun instrutor ficticio. Os estudantes deben proporcionar cualificacións anónimas a todos os instrutores (incluídos os instrutores ficticios) dentro das dúas semanas posteriores á finalización do curso, pero poden negarse a avaliar o instrutor. Ao ano seguinte volveu ocorrer, pero incluíuse o retrato do profesor ficticio. O sesenta e seis por cento dos estudantes cualificaron o instrutor virtual sen semellanza, pero menos estudantes (49 %) cualificaron o instrutor virtual con semellanza presente. Estes achados suxiren que moitos estudantes de medicina completan os SET ás cegas, mesmo cando van acompañados de fotografías, sen ter en conta coidadosamente a quen están avaliando, e moito menos o rendemento do instrutor. Isto dificulta a mellora da calidade do programa e pode ser prexudicial para o progreso académico dos profesores. Os investigadores propoñen un marco que ofrece unha abordaxe radicalmente diferente do SET que involucra activa e activamente aos estudantes.
Existen moitas outras diferenzas no currículo educativo dos programas de medicina en comparación con outros programas xerais de educación superior [11]. A educación médica, como a educación sanitaria profesional, está claramente centrada no desenvolvemento de roles profesionais claramente definidos (práctica clínica). Como resultado, os currículos dos programas médicos e de saúde vólvense máis estáticos, con opcións limitadas de cursos e profesorado. Curiosamente, os cursos de educación médica adoitan ofrecerse nun formato de cohorte, con todos os estudantes facendo o mesmo curso ao mesmo tempo cada semestre. Polo tanto, a matrícula dun gran número de estudantes (normalmente n = 100 ou máis) pode afectar o formato de ensino, así como a relación profesor-alumno. Ademais, en moitas facultades de medicina, as propiedades psicométricas da maioría dos instrumentos non se avalían no seu uso inicial e as propiedades da maioría dos instrumentos poden permanecer descoñecidas [11].
Varios estudos realizados nos últimos anos proporcionaron evidencias de que o modelo SET pode mellorarse abordando algúns factores importantes que poden influír na súa eficacia nos niveis instrumental, administrativo e interpretativo. A figura 3 mostra algúns dos pasos que se poden seguir para crear un modelo SET eficaz. As seguintes seccións ofrecen unha descrición máis detallada.
Mellorar as estratexias SET a nivel instrumental, de xestión e interpretativo para desenvolver modelos SET eficaces.
Como se mencionou anteriormente, a literatura confirma que os prexuízos de xénero poden influír nas avaliacións do profesorado [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson et al. (2019) [40] realizaron un estudo que examinou se o xénero do alumnado influía nas respostas do alumnado aos esforzos de mitigación dos prexuízos. Neste estudo, administrouse o SET a catro clases (dúas impartidas por profesores homes e dúas impartidas por profesoras mulleres). Dentro de cada curso, os estudantes foron asignados aleatoriamente para recibir unha ferramenta de avaliación estándar ou a mesma ferramenta pero utilizando unha linguaxe deseñada para reducir os prexuízos de xénero. O estudo descubriu que os estudantes que utilizaron ferramentas de avaliación antiprexuízos deron ás profesoras puntuacións SET significativamente máis altas que os estudantes que utilizaron ferramentas de avaliación estándar. Ademais, non houbo diferenzas nas cualificacións dos profesores homes entre os dous grupos. Os resultados deste estudo son significativos e demostran como unha intervención lingüística relativamente sinxela pode reducir os prexuízos de xénero nas avaliacións do ensino por parte dos estudantes. Polo tanto, é unha boa práctica considerar coidadosamente todos os SET e usar a linguaxe para reducir os prexuízos de xénero no seu desenvolvemento [40].
Para obter resultados útiles de calquera SET, é importante considerar coidadosamente o propósito da avaliación e a redacción das preguntas con antelación. Aínda que a maioría das enquisas SET indican claramente unha sección sobre aspectos organizativos do curso, é dicir, "Avaliación do curso", e unha sección sobre o profesorado, é dicir, "Avaliación do profesorado", nalgunhas enquisas a diferenza pode non ser obvia ou pode haber confusión entre os estudantes sobre como avaliar cada unha destas áreas individualmente. Polo tanto, o deseño do cuestionario debe ser axeitado, aclarar as dúas partes diferentes do cuestionario e facer que os estudantes sexan conscientes do que se debe avaliar en cada área. Ademais, recoméndase a realización de probas piloto para determinar se os estudantes interpretan as preguntas do xeito previsto [24]. Nun estudo realizado por Oermann et al. (2018) [26], os investigadores buscaron e sintetizaron literatura que describe o uso de SET nunha ampla gama de disciplinas na educación universitaria e de posgrao para proporcionar aos educadores orientación sobre o uso de SET en enfermaría e outros programas de profesionais da saúde. Os resultados suxiren que os instrumentos SET deberían ser avaliados antes do seu uso, incluíndo probas piloto dos instrumentos con estudantes que poidan non ser capaces de interpretar os elementos ou as preguntas do instrumento SET como pretendía o instrutor.
Varios estudos examinaron se o modelo de gobernanza SET inflúe no compromiso do alumnado.
Daumier et al. (2004) [47] compararon as cualificacións dos estudantes sobre a formación do instrutor completada na clase coas cualificacións recollidas en liña comparando o número de respostas e as cualificacións. A investigación mostra que as enquisas en liña adoitan ter taxas de resposta máis baixas que as enquisas presenciais. Non obstante, o estudo descubriu que as avaliacións en liña non produciron cualificacións medias significativamente diferentes das avaliacións tradicionais nas aulas.
Informouse dunha falta de comunicación bidireccional entre estudantes e profesores durante a realización dos SET en liña (pero a miúdo impresos), o que resultou nunha falta de oportunidades para aclaracións. Polo tanto, o significado das preguntas, comentarios ou avaliacións dos estudantes sobre o SET pode non ser sempre claro [48]. Algunhas institucións abordaron este problema reunindo estudantes durante unha hora e asignando un tempo específico para completar o SET en liña (anonimamente) [49]. No seu estudo, Malone et al. (2018) [49] realizaron varias reunións para discutir cos estudantes o propósito do SET, quen vería os resultados do SET e como se usarían os resultados, e calquera outra cuestión suscitada polos estudantes. O SET realízase de xeito moi semellante a un grupo focal: o grupo colectivo responde preguntas abertas mediante votacións informais, debate e aclaracións. A taxa de resposta foi de máis do 70-80 %, proporcionando aos profesores, administradores e comités curriculares información extensa [49].
Como se mencionou anteriormente, no estudo de Uitdehaage e O'Neill [5], os investigadores informaron de que os estudantes do seu estudo cualificaron profesores inexistentes. Como se mencionou anteriormente, este é un problema común nos cursos das facultades de medicina, onde cada curso pode ser impartido por moitos membros do profesorado, pero os estudantes poden non lembrar quen contribuíu a cada curso ou que fixo cada membro do profesorado. Algunhas institucións abordaron este problema proporcionando unha fotografía de cada profesor, o seu nome e o tema/data presentado para refrescar a memoria dos estudantes e evitar problemas que comprometan a eficacia do SET [49].
Quizais o problema máis importante asociado co SET sexa que o profesorado non é capaz de interpretar correctamente os resultados cuantitativos e cualitativos do SET. Algúns profesores poden querer facer comparacións estatísticas entre anos, outros poden ver pequenos aumentos ou diminucións nas puntuacións medias como cambios significativos, algúns queren crer todas as enquisas e outros son totalmente escépticos con respecto a calquera enquisa [45,50, 51].
O feito de non interpretar correctamente os resultados ou procesar as retroalimentacións dos estudantes pode afectar as actitudes do profesorado cara á ensinanza. Os resultados de Lutovac et al. (2017) [52] A formación de apoio do profesorado é necesaria e beneficiosa para proporcionar retroalimentación aos estudantes. A educación médica necesita urxentemente formación na interpretación correcta dos resultados dos exames SET. Polo tanto, o profesorado das facultades de medicina debería recibir formación sobre como avaliar os resultados e as áreas importantes nas que debería centrarse [50, 51].
Polo tanto, os resultados descritos suxiren que os SET deben ser deseñados, administrados e interpretados coidadosamente para garantir que os resultados dos SET teñan un impacto significativo en todas as partes interesadas relevantes, incluídos o profesorado, os administradores das facultades de medicina e o alumnado.
Debido a algunhas das limitacións do SET, deberiamos seguir esforzándonos por crear un sistema de avaliación integral para reducir o sesgo na eficacia da docencia e apoiar o desenvolvemento profesional dos educadores médicos.
Pódese obter unha comprensión máis completa da calidade da docencia do profesorado clínico mediante a recollida e triangulación de datos de múltiples fontes, incluíndo estudantes, compañeiros, administradores de programas e autoavaliacións do profesorado [53, 54, 55, 56, 57]. As seguintes seccións describen outras posibles ferramentas/métodos que se poden usar ademais das SET eficaces para axudar a desenvolver unha comprensión máis axeitada e completa da eficacia da formación (Figura 4).
Métodos que se poden empregar para desenvolver un modelo completo dun sistema para avaliar a eficacia da docencia nunha facultade de medicina.
Un grupo focal defínese como «unha discusión grupal organizada para explorar un conxunto específico de cuestións» [58]. Nos últimos anos, as facultades de medicina crearon grupos focais para obter comentarios de calidade dos estudantes e abordar algúns dos inconvenientes das clases teóricas e prácticas en liña. Estes estudos amosan que os grupos focais son eficaces para proporcionar comentarios de calidade e aumentar a satisfacción dos estudantes [59, 60, 61].
Nun estudo de Brundle et al. [59], os investigadores implementaron un proceso de avaliación grupal de estudantes que permitiu aos directores de cursos e aos estudantes discutir os cursos en grupos focais. Os resultados indican que as discusións en grupos focais complementan as avaliacións en liña e aumentan a satisfacción dos estudantes co proceso xeral de avaliación do curso. Os estudantes valoran a oportunidade de comunicarse directamente cos directores de cursos e cren que este proceso pode contribuír á mellora educativa. Tamén sentiron que eran capaces de comprender o punto de vista do director do curso. Ademais dos estudantes, os directores de cursos tamén cualificaron que os grupos focais facilitaron unha comunicación máis eficaz cos estudantes [59]. Polo tanto, o uso de grupos focais pode proporcionar ás facultades de medicina unha comprensión máis completa da calidade de cada curso e da eficacia docente do profesorado respectivo. Non obstante, cómpre sinalar que os propios grupos focais teñen algunhas limitacións, como que só un pequeno número de estudantes participan neles en comparación co programa SET en liña, que está dispoñible para todos os estudantes. Ademais, a realización de grupos focais para varios cursos pode ser un proceso que leva moito tempo para os asesores e os estudantes. Isto supón limitacións significativas, especialmente para os estudantes de medicina que teñen axendas moi ocupadas e poden realizar prácticas clínicas en diferentes localizacións xeográficas. Ademais, os grupos focais requiren un gran número de facilitadores con experiencia. Non obstante, a incorporación de grupos focais no proceso de avaliación pode proporcionar información máis detallada e específica sobre a eficacia da formación [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke et al. (2018) [62] examinaron as percepcións do alumnado e do profesorado sobre unha nova ferramenta para avaliar o rendemento do profesorado e os resultados da aprendizaxe do alumnado en dúas facultades de medicina alemás. Realizáronse debates en grupos focais e entrevistas individuais co profesorado e o alumnado de medicina. O profesorado agradeceu a retroalimentación persoal proporcionada pola ferramenta de avaliación e o alumnado informou de que se debería crear un ciclo de retroalimentación, que inclúa obxectivos e consecuencias, para fomentar a presentación de datos de avaliación. Polo tanto, os resultados deste estudo apoian a importancia de pechar o ciclo de comunicación co alumnado e informalo dos resultados da avaliación.
Os programas de Revisión por Pares da Docencia (PRT, polas súas siglas en inglés) son moi importantes e levan moitos anos implementándose no ensino superior. A PRT implica un proceso colaborativo de observación da docencia e de retroalimentación ao observador para mellorar a eficacia da docencia [63]. Ademais, os exercicios de autorreflexión, as discusións estruturadas de seguimento e a asignación sistemática de compañeiros cualificados poden axudar a mellorar a eficacia da PRT e a cultura docente do departamento [64]. Dise que estes programas teñen moitos beneficios, xa que poden axudar aos profesores a recibir retroalimentación construtiva de compañeiros que puideron enfrontarse a dificultades similares no pasado e poden proporcionar un maior apoio ao proporcionar suxestións útiles para a mellora [63]. Ademais, cando se usa de forma construtiva, a revisión por pares pode mellorar o contido do curso e os métodos de impartición, e axudar aos educadores médicos a mellorar a calidade da súa docencia [65, 66].
Un estudo recente de Campbell et al. (2019) [67] achega evidencias de que o modelo de apoio entre pares no lugar de traballo é unha estratexia de desenvolvemento docente aceptable e eficaz para os educadores de saúde clínica. Noutro estudo, Caygill et al. [68] realizaron un estudo no que se enviou un cuestionario especialmente deseñado aos educadores de saúde da Universidade de Melbourne para permitirlles compartir as súas experiencias no uso da avaliación por pares (PRT). Os resultados indican que existe un interese reprimido na PRT entre os educadores médicos e que o formato de revisión por pares voluntario e informativo considérase unha oportunidade importante e valiosa para o desenvolvemento profesional.
Cómpre sinalar que os programas de PRT deben deseñarse coidadosamente para evitar crear un ambiente crítico e "xerencial" que a miúdo leva a un aumento da ansiedade entre os profesores observados [69]. Polo tanto, o obxectivo debería ser desenvolver coidadosamente plans de PRT que complementen e faciliten a creación dun ambiente seguro e proporcionen retroalimentación construtiva. Polo tanto, necesítase unha formación especial para formar os revisores, e os programas de PRT só deberían involucrar profesores realmente interesados e con experiencia. Isto é especialmente importante se a información obtida do PRT se utiliza en decisións do profesorado, como ascensos a niveis superiores, aumentos salariais e ascensos a postos administrativos importantes. Cómpre sinalar que o PRT leva moito tempo e, como os grupos focais, require a participación dun gran número de membros do profesorado con experiencia, o que dificulta a implementación deste enfoque en facultades de medicina con poucos recursos.
Newman et al. (2019) [70] describen as estratexias empregadas antes, durante e despois da formación, observacións que destacan as mellores prácticas e identifican solucións aos problemas de aprendizaxe. Os investigadores proporcionaron 12 suxestións aos revisores, incluíndo: (1) elixir as palabras con coidado; (2) permitir que o observador determine a dirección do debate; (3) manter a confidencialidade e o formato dos comentarios; (4) manter a confidencialidade e o formato dos comentarios; os comentarios céntranse nas habilidades docentes en lugar do profesor individual; (5) coñecer aos teus compañeiros; (6) ser considerado contigo mesmo e cos demais; (7) lembrar que os pronomes xogan un papel importante á hora de proporcionar comentarios; (8) usar preguntas para aclarar a perspectiva docente; (10) establecer procesos de confianza e comentarios nas observacións entre iguais; (11) facer que a observación da aprendizaxe sexa beneficiosa para todos; (12) crear un plan de acción. Os investigadores tamén están a explorar o impacto dos sesgos nas observacións e como o proceso de aprendizaxe, observación e debate sobre os comentarios pode proporcionar experiencias de aprendizaxe valiosas para ambas as partes, o que leva a asociacións a longo prazo e a unha mellora da calidade educativa. Gomaly et al. (2014) [71] informou de que a calidade dunha retroalimentación eficaz debería incluír (1) a clarificación da tarefa proporcionando instrucións, (2) unha maior motivación para fomentar un maior esforzo e (3) a percepción do destinatario dela como un proceso valioso, proporcionada por unha fonte de confianza.
Aínda que o profesorado da facultade de medicina recibe comentarios sobre a PRT, é importante formar ao profesorado sobre como interpretalos (de xeito similar á recomendación de recibir formación na interpretación de SET) e darlle ao profesorado tempo suficiente para reflexionar de forma construtiva sobre os comentarios recibidos.
Data de publicación: 24 de novembro de 2023