A avaliación do currículo e do profesorado é fundamental para todas as institucións de educación superior, incluídas as escolas médicas. As avaliacións dos estudantes do ensino (SET) normalmente toman a forma de cuestionarios anónimos e, aínda que foron desenvolvidos orixinalmente para avaliar cursos e programas, co paso do tempo tamén se empregaron para medir a eficacia do ensino e, posteriormente, tomar importantes decisións relacionadas co ensino. Desenvolvemento profesional do profesorado. Non obstante, certos factores e sesgos poden afectar as puntuacións establecidas e a eficacia do ensino non se pode medir obxectivamente. Aínda que a literatura sobre a avaliación de cursos e profesores na educación superior xeral está ben establecida, hai preocupacións sobre o uso das mesmas ferramentas para avaliar cursos e profesores en programas médicos. En particular, o conxunto na educación superior xeral non se pode aplicar directamente ao deseño e implementación do currículo en escolas médicas. Esta revisión ofrece unha visión xeral de como se pode mellorar o conxunto nos niveis de instrumentos, xestión e interpretación. Ademais, este artigo sinala que empregando diversos métodos como revisión por pares, grupos focais e autoavaliación para recoller e triangular datos de múltiples fontes, incluídos estudantes, compañeiros, xestores de programas e autoconciencia, un sistema de avaliación integral que pode ser construído. Mide efectivamente a eficacia do ensino, apoia o desenvolvemento profesional dos educadores médicos e mellora a calidade do ensino na educación médica.
A avaliación do curso e do programa é un proceso de control de calidade interno en todas as institucións de educación superior, incluídas as escolas médicas. A avaliación dos estudantes do ensino (SET) adoita tomar a forma dun papel anónimo ou un cuestionario en liña usando unha escala de clasificación como unha escala Likert (normalmente cinco, sete ou superior) que permite ás persoas indicar o seu acordo ou grao de acordo. Non estou de acordo con enunciados específicos) [1,2,3]. Aínda que os conxuntos foron desenvolvidos orixinalmente para avaliar cursos e programas, co paso do tempo tamén se empregaron para medir a eficacia do ensino [4, 5, 6]. A eficacia do ensino considérase importante porque se supón que existe unha relación positiva entre a eficacia do ensino e a aprendizaxe dos estudantes [7]. Aínda que a literatura non define claramente a eficacia da formación, normalmente especifícase a través de características específicas da formación, como "interacción de grupo", "preparación e organización", "feedback para estudantes" [8].
A información obtida de SET pode proporcionar información útil, como se hai que axustar os materiais didácticos ou os métodos de ensino empregados nun determinado curso. O conxunto tamén se usa para tomar decisións importantes relacionadas co desenvolvemento profesional do profesorado [4,5,6]. Non obstante, a adecuación deste enfoque é cuestionable cando as institucións de educación superior toman decisións sobre a facultade, como a promoción a maiores filas académicas (a miúdo asociadas á antigüidade e aos aumentos salariais) e ás posicións administrativas clave dentro da institución [4, 9]. Ademais, as institucións a miúdo requiren que os novos profesores inclúan conxuntos de institucións anteriores nas súas aplicacións para novos postos, influíndo non só nas promocións dos profesores dentro da institución, senón tamén nos potenciais novos empresarios [10].
Aínda que a literatura sobre o currículo e a avaliación do profesorado está ben establecida no campo da educación superior xeral, este non é o caso no campo da medicina e da asistencia sanitaria [11]. O currículo e as necesidades dos educadores médicos difiren dos da educación superior xeral. Por exemplo, a aprendizaxe en equipo úsase a miúdo nos cursos de educación médica integrada. Isto significa que o currículo da escola médica consta dunha serie de cursos impartidos por varios membros do corpo docente que teñen formación e experiencia en diversas disciplinas médicas. Aínda que os estudantes se benefician do coñecemento en profundidade de expertos no campo baixo esta estrutura, adoitan afrontar o reto de adaptarse aos diferentes estilos de ensino de cada profesor [1, 12, 13, 14].
Aínda que hai diferenzas entre a educación superior xeral e a educación médica, o conxunto usado no primeiro tamén se usa ás veces nos cursos de medicina e asistencia sanitaria. Non obstante, a implementación do conxunto en educación superior xeral supón moitos retos en termos de currículo e avaliación dos profesores en programas profesionais da saúde [11]. En particular, debido ás diferenzas nos métodos de ensino e as cualificacións do profesorado, os resultados da avaliación do curso poden non incluír opinións dos estudantes de todos os profesores ou clases. A investigación de Uytenhaage e O'Neill (2015) [5] suxire que pedir aos estudantes que valoren a todos os profesores individuais ao final dun curso pode ser inapropiado porque é case imposible que os estudantes recorden e comenten múltiples clasificacións de profesores. categorías. Ademais, moitos profesores de educación médica tamén son médicos para os que o ensino é só unha pequena parte das súas responsabilidades [15, 16]. Debido a que están involucrados principalmente na atención ao paciente e, en moitos casos, a investigación, adoitan ter pouco tempo para desenvolver as súas habilidades docentes. Non obstante, os médicos como profesores deben recibir tempo, apoio e comentarios construtivos das súas organizacións [16].
Os estudantes de Medicina tenden a ser persoas moi motivadas e traballadoras que obteñen con éxito a admisión na escola de medicina (a través dun proceso competitivo e esixente internacionalmente). Ademais, durante a escola médica, espérase que os estudantes de medicina adquiran unha gran cantidade de coñecementos e desenvolvan un gran número de habilidades nun curto período de tempo, así como para ter éxito en avaliacións nacionais internas e completas complexas [17,18,19 , 20]. Así, debido aos altos estándares esperados dos estudantes de medicina, os estudantes de medicina poden ser máis críticos e ter expectativas máis altas para o ensino de alta calidade que os estudantes noutras disciplinas. Así, os estudantes de Medicina poden ter menores valoracións dos seus profesores en comparación cos estudantes doutras disciplinas polas razóns mencionadas anteriormente. Curiosamente, estudos anteriores demostraron unha relación positiva entre a motivación dos estudantes e as avaliacións individuais do profesorado [21]. Ademais, nos últimos 20 anos, a maioría dos currículos da escola médica en todo o mundo integráronse verticalmente [22], polo que os estudantes están expostos á práctica clínica desde os primeiros anos do seu programa. Así, nos últimos anos, os médicos involucráronse cada vez máis na educación dos estudantes de medicina, que aproban, incluso nos seus programas, a importancia de desenvolver conxuntos adaptados a poboacións específicas de profesores [22].
Debido á natureza específica da educación médica mencionada anteriormente, os conxuntos empregados para avaliar os cursos xerais de educación superior impartidos por un único profesorado deberían adaptarse para avaliar o currículo integrado e a facultade clínica de programas médicos [14]. Polo tanto, é necesario desenvolver modelos definidos máis eficaces e sistemas de avaliación completos para unha aplicación máis eficaz na educación médica.
A revisión actual describe os recentes avances no uso do conxunto na educación superior (xeral) e as súas limitacións e, a continuación, describe as diversas necesidades do conxunto para cursos de educación médica e profesores. Esta revisión ofrece unha actualización sobre como se pode mellorar o conxunto nos niveis instrumentais, administrativos e interpretativos e céntrase nos obxectivos de desenvolver modelos de conxunto eficaces e sistemas de avaliación comprensivos que medirán eficazmente a eficacia do ensino, apoiarán o desenvolvemento de educadores profesionais de saúde e mellorarán A calidade do ensino na educación médica.
Este estudo segue o estudo de Green et al. (2006) [23] para consellos e Baumeister (2013) [24] para obter consellos sobre a escritura de críticas narrativas. Decidimos escribir unha revisión narrativa sobre este tema porque este tipo de revisións axuda a presentar unha perspectiva ampla sobre o tema. Ademais, porque as críticas narrativas basean en estudos metodoloxicamente diversos, axudan a responder a preguntas máis amplas. Ademais, o comentario narrativo pode axudar a estimular o pensamento e a discusión sobre un tema.
Como se usa o conxunto na educación médica e cales son os retos en comparación co conxunto usado na educación superior xeral,
As bases de datos PubMed e Eric buscáronse empregando unha combinación dos termos de busca "Avaliación do ensino dos estudantes", "Eficacia do ensino", "Educación Médica", "Educación Superior", "Currículo e avaliación do profesorado", e para a revisión por pares 2000, operadores lóxicos . Artigos publicados entre 2021 e 2021. Criterios de inclusión: os estudos incluídos foron estudos orixinais ou artigos de revisión e os estudos foron relevantes para as áreas das tres principais cuestións de investigación. Criterios de exclusión: estudos que non eran inglés ou estudos nos que non se puideron atopar artigos de texto completo ou non foron relevantes para as tres principais preguntas de investigación foron excluídas do documento de revisión actual. Despois de seleccionar publicacións, organizáronse nos seguintes temas e subtópicos asociados: (a) o uso do conxunto na educación superior xeral e as súas limitacións, (b) o uso do conxunto na educación médica e a súa relevancia para tratar cuestións relacionadas coa comparación de Establecer (c) Mellorar o conxunto en niveis instrumentais, directivos e interpretativos para desenvolver modelos definidos.
A figura 1 ofrece un organigrama de artigos seleccionados incluídos e discutidos na parte actual da revisión.
O conxunto usouse tradicionalmente na educación superior e o tema foi ben estudado na literatura [10, 21]. Non obstante, un gran número de estudos examinaron as súas moitas limitacións e esforzos para abordar estas limitacións.
A investigación demostra que hai moitas variables que inflúen nas puntuacións establecidas [10, 21, 25, 26]. Polo tanto, é importante para os administradores e os profesores comprender estas variables ao interpretar e usar datos. A seguinte sección ofrece unha breve visión xeral destas variables. A figura 2 mostra algúns dos factores que inflúen no conxunto de puntuacións, que se detallan nas seguintes seccións.
Nos últimos anos, o uso de kits en liña aumentou en comparación cos kits de papel. Non obstante, as probas na literatura suxiren que o conxunto en liña pode completarse sen que os estudantes dediquen a atención necesaria ao proceso de finalización. Nun estudo interesante de Uitdehaage e O'Neill [5], engadíronse profesores inexistentes ao conxunto e moitos estudantes proporcionaron comentarios [5]. Ademais, as evidencias na literatura suxiren que os estudantes a miúdo cren que a conclusión do conxunto non leva a un mellor logro educativo, que, cando se combina co axitado calendario de estudantes de medicina, pode producir taxas de resposta máis baixas [27]. Aínda que a investigación demostra que as opinións dos estudantes que realizan a proba non son diferentes das de todo o grupo, as taxas de resposta baixas aínda poden levar aos profesores a tomar os resultados menos en serio [28].
A maioría dos conxuntos en liña complétanse de forma anónima. A idea é permitir aos estudantes expresar libremente as súas opinións sen a suposición de que a súa expresión terá ningún impacto nas súas futuras relacións cos profesores. No estudo de Alfonso et al. [29], os investigadores utilizaron clasificacións e clasificacións anónimas nas que os ratadores tiveron que dar os seus nomes (clasificacións públicas) para avaliar a eficacia do ensino dos profesores da escola médica por residentes e estudantes de medicina. Os resultados demostraron que os profesores xeralmente marcaron máis baixas nas avaliacións anónimas. Os autores sosteñen que os estudantes son máis honestos nas avaliacións anónimas debido a certas barreiras nas avaliacións abertas, como as relacións de traballo danadas cos profesores participantes [29]. Non obstante, tamén hai que sinalar que o anonimato a miúdo asociado ao conxunto en liña pode levar a algúns estudantes a ser irrespectuosos e represaliarios cara ao instructor se as puntuacións de avaliación non cumpren as expectativas dos estudantes [30]. Non obstante, a investigación demostra que os estudantes raramente proporcionan comentarios irrespectuosos e este último pode estar limitado ao ensinar aos estudantes a proporcionar comentarios construtivos [30].
Varios estudos demostraron que existe unha correlación entre as puntuacións establecidas dos estudantes, as súas expectativas de rendemento da proba e a súa satisfacción da proba [10, 21]. Por exemplo, o estroboscópico (2020) [9] informou de que os estudantes recompensan cursos fáciles e os profesores recompensan os graos débiles, o que pode fomentar o ensino deficiente e levar á inflación de grao [9]. Nun estudo recente, Looi et al. (2020) [31] Os investigadores informaron de que os conxuntos máis favorables son relacionados e fáciles de avaliar. Ademais, hai evidencias perturbadoras de que o conxunto está relacionado inversamente co rendemento dos estudantes nos cursos posteriores: canto maior sexa a cualificación, o peor rendemento dos estudantes nos cursos posteriores. Cornell et al. (2016) [32] realizou un estudo para examinar se os estudantes universitarios aprenderon relativamente máis de profesores cuxo conxunto valorou altamente. Os resultados mostran que cando a aprendizaxe se avalía ao final dun curso, os profesores con clasificacións máis altas tamén contribúen á aprendizaxe da maioría dos estudantes. Non obstante, cando a aprendizaxe mídese polo rendemento nos cursos relevantes posteriores, os profesores que puntúan relativamente baixos son os máis eficaces. Os investigadores hipotetizaron que facer un curso máis difícil dun xeito produtivo podería reducir as valoracións pero mellorar a aprendizaxe. Así, as avaliacións dos estudantes non deben ser a única base para avaliar o ensino, senón que se deben recoñecer.
Varios estudos demostran que o rendemento establecido está influenciado polo propio curso e pola súa organización. Ming e Baozhi [33] descubriron no seu estudo que había diferenzas significativas nas puntuacións fixadas entre estudantes en diferentes suxeitos. Por exemplo, as ciencias clínicas teñen puntuacións máis altas que as ciencias básicas. Os autores explicaron que isto é debido a que os estudantes de Medicina están interesados en converterse en médicos e, polo tanto, teñen un interese persoal e unha maior motivación para participar máis nos cursos de ciencias clínicas en comparación cos cursos de ciencias básicas [33]. Como no caso das optativas, a motivación dos estudantes para o suxeito tamén ten un efecto positivo nas puntuacións [21]. Varios outros estudos tamén apoian que o tipo de curso pode influír nas puntuacións establecidas [10, 21].
Ademais, outros estudos demostraron que canto menor sexa o tamaño da clase, maior será o nivel de conxunto acadado polos profesores [10, 33]. Unha posible explicación é que os tamaños de clase máis pequenos aumentan as oportunidades para a interacción do profesor-alumno. Ademais, as condicións nas que se realiza a avaliación poden influír nos resultados. Por exemplo, as puntuacións do conxunto parecen estar influenciadas polo tempo e o día que se ensina o curso, así como o día da semana que se completou o conxunto (por exemplo, as avaliacións realizadas os fins de semana tenden a producir puntuacións máis positivas) que as avaliacións completadas A principios da semana. [10].
Un estudo interesante de Hessler et al tamén cuestiona a eficacia do conxunto. [34]. Neste estudo realizouse un ensaio controlado aleatorizado nun curso de medicina de emerxencia. Os estudantes de medicina de terceiro ano foron asignados aleatoriamente a un grupo de control ou a un grupo que recibiu galletas de chocolate gratuítas (grupo de cookies). Todos os grupos foron ensinados polos mesmos profesores, e o contido de formación e os materiais do curso eran idénticos para os dous grupos. Despois do curso, todos os estudantes foron solicitados a completar un conxunto. Os resultados demostraron que o grupo de cookies clasificou aos profesores significativamente mellor que o grupo de control, poñendo en dúbida a eficacia do conxunto [34].
A evidencia na literatura tamén apoia que o xénero pode influír nas puntuacións establecidas [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Por exemplo, algúns estudos demostraron unha relación entre os resultados de xénero e a avaliación dos estudantes: as estudantes femininas puntuaron máis altas que os estudantes masculinos [27]. A maioría das evidencias confirman que os estudantes valoran ás profesores inferiores aos profesores masculinos [37, 38, 39, 40]. Por exemplo, Boring et al. [38] demostrou que os estudantes masculinos e femininos crían que os homes eran máis coñecedores e tiñan habilidades de liderado máis fortes que as mulleres. O feito de que o xénero e os estereotipos de influencia sexan tamén apoiados polo estudo de Macnell et al. [41], que informou de que os estudantes do seu estudo valoraron a profesoras inferiores aos profesores masculinos en diversos aspectos do ensino [41]. Por outra banda, Morgan et al [42] proporcionaron evidencias de que os médicos femininos recibiron menores clasificacións de ensino en catro rotacións clínicas importantes (cirurxía, pediatría, obstetricia e xinecoloxía e medicina interna) en comparación cos médicos masculinos.
No estudo de Murray et al (2020) [43], os investigadores informaron de que o atractivo dos profesores e o interese dos estudantes no curso estaban asociados a maiores puntuacións fixadas. Pola contra, a dificultade do curso está asociada a puntuacións máis baixas. Ademais, os estudantes deron puntuacións máis altas a profesores de mozos de humanidades brancas e aos profesores que realizan profesorado completo. Non houbo correlacións entre as avaliacións de ensino establecidas e os resultados da enquisa do profesorado. Outros estudos tamén confirman o impacto positivo do atractivo físico dos profesores nos resultados da avaliación [44].
Clayson et al. (2017) [45] informaron que, aínda que existe un acordo xeral de que SET produce resultados fiables e que as medias de clase e profesor son consistentes, aínda existen incoherencias nas respostas individuais dos estudantes. En resumo, os resultados deste informe de avaliación indican que os estudantes non estaban de acordo co que se lles solicitou a avaliar. As medidas de fiabilidade derivadas das avaliacións dos estudantes do ensino son insuficientes para proporcionar unha base para establecer a validez. Polo tanto, o conxunto pode ás veces proporcionar información sobre estudantes en vez de profesores.
O conxunto de educación para a saúde difire do conxunto tradicional, pero os educadores adoitan empregar o conxunto dispoñible na educación superior xeral en lugar de específico para programas de profesións sanitarias informadas na literatura. Non obstante, os estudos realizados ao longo dos anos identificaron varios problemas.
Jones et al (1994). [46] realizou un estudo para determinar a cuestión de como avaliar os profesores da escola médica desde as perspectivas de profesores e administradores. En xeral, as cuestións máis frecuentes relacionadas coa avaliación do ensino. Os máis comúns foron as queixas xerais sobre a inadecuación dos métodos actuais de avaliación do rendemento, e os enquisados tamén presentaron queixas específicas sobre o conxunto e a falta de recoñecemento do ensino nos sistemas de recompensas académicas. Outros problemas informados incluíron procedementos de avaliación inconsistentes e criterios de promoción entre departamentos, falta de avaliacións regulares e un fracaso na vinculación dos resultados da avaliación cos salarios.
Royal et al (2018) [11] describen algunhas das limitacións do uso de conxunto para avaliar o currículo e os profesores en programas profesionais da saúde na educación superior xeral. Os investigadores informan que ambientados na educación superior enfróntanse a diversos retos porque non se pode aplicar directamente ao deseño do currículo e ao ensino de cursos en escolas médicas. As preguntas frecuentes, incluíndo preguntas sobre o instrutor e o curso, adoitan combinarse nun cuestionario, polo que os estudantes adoitan ter problemas para distinguir entre eles. Ademais, os cursos de programas médicos son a miúdo impartidos por varios membros do corpo docente. Isto suscita cuestións de validez dado o número potencialmente limitado de interaccións entre estudantes e profesores avaliados por Royal et al. (2018) [11]. Nun estudo de Hwang et al. (2017) [14], os investigadores examinaron o concepto de como as avaliacións do curso retrospectivo reflicten de xeito exhaustivo as percepcións dos estudantes sobre varios cursos de instructores. Os seus resultados suxiren que a avaliación de clases individualizada é necesaria para xestionar cursos multidismental dentro dun currículo integrado da escola médica.
Uitdehaage e O'Neill (2015) [5] examinaron a medida en que os estudantes de Medicina tomaron deliberadamente establecidos nun curso de aula de varias facultades. Cada un dos dous cursos preclínicos contaba cun instrutor ficticio. Os estudantes deben proporcionar valoracións anónimas a todos os instrutores (incluídos os instrutores ficticios) dentro de dúas semanas despois de completar o curso, pero poden rexeitar a avaliar o instrutor. Ao ano seguinte, volveu a suceder, pero incluíuse o retrato do profesor de ficción. O sesenta e seis por cento dos estudantes valorou o instrutor virtual sen semellanza, pero menos estudantes (49%) valoraron o instrutor virtual con semellanza presente. Estes resultados suxiren que moitos estudantes de medicina completan conxuntos cegamente, incluso cando están acompañados de fotografías, sen ter en conta coidadosamente a quen están a avaliar, e moito menos o rendemento do instrutor. Isto dificulta a mellora da calidade do programa e pode ser prexudicial para o progreso académico dos profesores. Os investigadores propoñen un marco que ofrece un enfoque radicalmente diferente para establecer que implica activamente e activamente estudantes.
Hai moitas outras diferenzas no currículo educativo dos programas médicos en comparación con outros programas xerais de educación superior [11]. A educación médica, como a educación profesional para a saúde, está claramente centrada no desenvolvemento de roles profesionais claramente definidos (práctica clínica). Como resultado, os currículos do programa médico e sanitario fanse máis estáticos, con opcións de curso e facultades limitadas. Curiosamente, os cursos de educación médica adoitan ofrecerse en formato de cohorte, con todos os estudantes que cursan o mesmo curso ao mesmo tempo cada semestre. Polo tanto, inscribir un gran número de estudantes (normalmente n = 100 ou máis) pode afectar o formato de ensino así como a relación profesor-alumno. Ademais, en moitas escolas médicas, as propiedades psicométricas da maioría dos instrumentos non se avalían en uso inicial e as propiedades da maioría dos instrumentos poden permanecer descoñecidas [11].
Varios estudos nos últimos anos proporcionaron evidencias de que o conxunto pode mellorarse abordando algúns factores importantes que poden influír na eficacia do conxunto nos niveis instrumentais, administrativos e interpretativos. A figura 3 mostra algúns dos pasos que se poden usar para crear un modelo de conxunto eficaz. As seguintes seccións proporcionan unha descrición máis detallada.
Mellorar o conxunto nos niveis instrumentais, directivos e interpretativos para desenvolver modelos definidos.
Como se mencionou anteriormente, a literatura confirma que o sesgo de xénero pode influír nas avaliacións do profesorado [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson et al. (2019) [40] realizou un estudo que examinou se o xénero dos estudantes influíu nas respostas dos estudantes aos esforzos de mitigación de sesgo. Neste estudo, o conxunto administrouse a catro clases (dúas impartidas por profesores masculinos e dúas ensinadas por profesores femininas). Dentro de cada curso, os estudantes foron asignados aleatoriamente para recibir unha ferramenta de avaliación estándar ou a mesma ferramenta pero empregando a linguaxe deseñada para reducir o sesgo de xénero. O estudo descubriu que os estudantes que utilizaron ferramentas de avaliación anti-sesgo daban ás profesores femininas significativamente maiores puntuacións que os estudantes que empregaron ferramentas de avaliación estándar. Ademais, non houbo diferenzas nas valoracións de profesores masculinos entre os dous grupos. Os resultados deste estudo son significativos e demostran como unha intervención de idiomas relativamente sinxela pode reducir o sesgo de xénero nas avaliacións dos estudantes do ensino. Polo tanto, é unha boa práctica considerar coidadosamente todos os conxuntos e usar a linguaxe para reducir o sesgo de xénero no seu desenvolvemento [40].
Para obter resultados útiles de calquera conxunto, é importante considerar coidadosamente o propósito da avaliación e a redacción das preguntas con antelación. Aínda que a maioría das enquisas establecidas indican claramente unha sección sobre aspectos organizativos do curso, é dicir, "avaliación do curso" e unha sección sobre profesores, é dicir, "avaliación do profesor", nalgunhas enquisas a diferenza pode non ser obvia, ou pode haber confusión entre os estudantes sobre como avaliar cada unha destas áreas individualmente. Polo tanto, o deseño do cuestionario debe ser adecuado, aclarar as dúas partes diferentes do cuestionario e facer consciente dos estudantes do que se debe avaliar en cada área. Ademais, recoméndase probas piloto para determinar se os estudantes interpretan as preguntas do xeito previsto [24]. Nun estudo de Oermann et al. (2018) [26], os investigadores buscaron e sintetizaron literatura que describía o uso de conxunto nunha ampla gama de disciplinas na educación de posgrao e posgrao para proporcionar aos educadores unha orientación sobre o uso de conxuntos en enfermaría e outros programas profesionais da saúde. Os resultados suxiren que os instrumentos establecidos deben ser avaliados antes do uso, incluíndo a proba de piloto cos instrumentos con estudantes que quizais non poidan interpretar os elementos ou preguntas do instrumento establecidas como pretende o instrutor.
Varios estudos examinaron se o modelo de goberno establecido inflúe no compromiso dos estudantes.
Daumier et al. (2004) [47] compararon as valoracións dos estudantes da formación de instrutores completadas na clase coas clasificacións recollidas en liña comparando o número de respostas e clasificacións. A investigación demostra que as enquisas en liña normalmente teñen taxas de resposta máis baixas que as enquisas na clase. Non obstante, o estudo descubriu que as avaliacións en liña non producían notas medias significativamente diferentes das avaliacións tradicionais da aula.
Houbo unha falta de comunicación bidireccional entre estudantes e profesores durante a finalización de conxuntos en liña (pero a miúdo impresos), o que provocou unha falta de oportunidade de aclaración. Polo tanto, o significado de preguntas, comentarios ou avaliacións dos estudantes non sempre pode ser claro [48]. Algunhas institucións abordaron este problema reunindo aos estudantes durante unha hora e destinando un momento específico para completar o conxunto en liña (de forma anónima) [49]. No seu estudo, Malone et al. (2018) [49] realizou varias reunións para discutir cos estudantes o propósito do conxunto, quen vería os resultados establecidos e como se empregarían os resultados e calquera outro problema plantexado polos estudantes. O conxunto realízase como un grupo focal: o grupo colectivo responde a preguntas abertas mediante voto informal, debate e aclaración. A taxa de resposta superou o 70-80%, proporcionando aos profesores, administradores e comités de currículo con información extensa [49].
Como se mencionou anteriormente, no estudo de Uitdehaage e O'Neill [5], os investigadores informaron de que os estudantes do seu estudo clasificaron a profesores inexistentes. Como se mencionou anteriormente, este é un problema común nos cursos de colexios médicos, onde cada curso pode ser impartido por moitos membros do corpo docente, pero os estudantes non poden lembrar quen contribuíu a cada curso ou o que facía cada membro da facultade. Algunhas institucións abordaron este problema proporcionando unha fotografía de cada conferenciante, o seu nome e o tema/data presentado para refrescar os recordos dos estudantes e evitar problemas que comprometen a eficacia do conxunto [49].
Quizais o problema máis importante asociado ao conxunto é que os profesores non son capaces de interpretar correctamente os resultados do conxunto cuantitativo e cualitativo. Algúns profesores poden querer facer comparacións estatísticas ao longo dos anos, algúns poden ver menores aumentos/diminucións das puntuacións medias como cambios significativos, algúns queren crer cada enquisa e outros son francamente escépticos de calquera enquisa [45,50, 51].
A falla de interpretar correctamente os resultados ou o proceso de proceso dos estudantes pode afectar ás actitudes dos profesores cara ao ensino. Os resultados de Lutovac et al. (2017) [52] A formación de profesor de apoio é necesaria e beneficiosa para proporcionar comentarios aos estudantes. A educación médica necesita urxentemente formación na correcta interpretación de resultados fixados. Polo tanto, os profesores da escola médica deberían recibir formación sobre como avaliar os resultados e as áreas importantes nas que deben centrarse [50, 51].
Así, os resultados descritos suxiren que os conxuntos deben ser deseñados, administrados e interpretados con coidado para asegurarse de que os resultados do conxunto teñen un impacto significativo en todos os interesados relevantes, incluídos os profesores, administradores da escola médica e estudantes.
Por mor dalgunhas das limitacións do conxunto, debemos seguir esforzándose por crear un sistema de avaliación integral para reducir o sesgo na eficacia do ensino e apoiar o desenvolvemento profesional dos educadores médicos.
Pódese obter unha comprensión máis completa da calidade do ensino dos profesores clínicos recollendo e triangulando datos de múltiples fontes, incluíndo estudantes, compañeiros, administradores de programas e autoavaliación de profesores [53, 54, 55, 56, 57]. As seguintes seccións describen posibles outras ferramentas/métodos que se poden usar ademais dun conxunto eficaz para axudar a desenvolver unha comprensión máis adecuada e completa da eficacia do adestramento (figura 4).
Métodos que se poden usar para desenvolver un modelo completo dun sistema para avaliar a eficacia do ensino nunha escola médica.
Un grupo focal defínese como "unha discusión en grupo organizada para explorar un conxunto específico de cuestións" [58]. Nos últimos anos, as escolas médicas crearon grupos focais para obter comentarios de calidade dos estudantes e abordar algunhas das trampas do conxunto en liña. Estes estudos demostran que os grupos focais son eficaces para proporcionar comentarios de calidade e aumentar a satisfacción dos estudantes [59, 60, 61].
Nun estudo de Brundle et al. [59] Os investigadores implementaron un proceso do grupo de avaliación dos estudantes que permitiu aos directores de cursos e estudantes discutir cursos en grupos focais. Os resultados indican que as discusións do grupo focal complementan as avaliacións en liña e aumentan a satisfacción dos estudantes co proceso global de avaliación do curso. Os estudantes valoran a oportunidade de comunicarse directamente cos directores do curso e cren que este proceso pode contribuír á mellora educativa. Tamén consideraron que eran capaces de comprender o punto de vista do director do curso. Ademais dos estudantes, os directores do curso tamén valoraron que os grupos focais facilitaron unha comunicación máis eficaz cos estudantes [59]. Así, o uso de grupos focais pode proporcionar ás escolas médicas unha comprensión máis completa da calidade de cada curso e da eficacia docente da respectiva facultade. Non obstante, cabe sinalar que os propios grupos focais teñen algunhas limitacións, como só un pequeno número de estudantes que participan neles en comparación co programa de conxunto en liña, que está dispoñible para todos os estudantes. Ademais, a realización de grupos focais para varios cursos pode ser un proceso que leva moito tempo para asesores e estudantes. Isto supón limitacións significativas, especialmente para estudantes de medicina que teñen horarios moi ocupados e poden realizar colocacións clínicas en diferentes lugares xeográficos. Ademais, os grupos focais requiren un gran número de facilitadores experimentados. Non obstante, incorporar grupos focais ao proceso de avaliación pode proporcionar información máis detallada e específica sobre a eficacia do adestramento [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwackke et al. (2018) [62] examinaron as percepcións dos estudantes e profesores dunha nova ferramenta para avaliar o rendemento dos profesores e os resultados da aprendizaxe dos estudantes en dúas escolas médicas alemás. As discusións do grupo focal e as entrevistas individuais realizáronse con estudantes de profesores e médicos. Os profesores apreciaron o feedback persoal proporcionado pola ferramenta de avaliación e os estudantes informaron de que debería crear un bucle de retroalimentación, incluídos obxectivos e consecuencias, para fomentar a presentación de datos de avaliación. Así, os resultados deste estudo apoian a importancia de pechar o bucle da comunicación cos estudantes e informarlles dos resultados da avaliación.
A revisión por pares dos programas de ensino (PRT) son moi importantes e implementáronse na educación superior durante moitos anos. A PRT implica un proceso colaborativo de observar o ensino e proporcionar comentarios ao observador para mellorar a eficacia do ensino [63]. Ademais, exercicios de autorreflexión, discusións de seguimento estruturadas e asignación sistemática de compañeiros adestrados poden axudar a mellorar a eficacia da PRT e a cultura docente do departamento [64]. Estes programas teñen moitos beneficios xa que poden axudar aos profesores a recibir comentarios construtivos de profesores de pares que poden ter afrontado dificultades similares no pasado e poden proporcionar un maior apoio proporcionando suxestións útiles para mellorar [63]. Ademais, cando se usa de forma construtiva, a revisión por pares pode mellorar o contido do curso e os métodos de entrega e apoiar aos educadores médicos para mellorar a calidade do seu ensino [65, 66].
Un estudo recente de Campbell et al. (2019) [67] proporcionan evidencias de que o modelo de apoio aos pares de traballo é unha estratexia de desenvolvemento de profesores aceptable e eficaz para os educadores sanitarios clínicos. Noutro estudo, Caygill et al. [68] realizou un estudo no que se enviou un cuestionario especialmente deseñado aos educadores sanitarios da Universidade de Melbourne para permitirlles compartir as súas experiencias de uso de PRT. Os resultados indican que existe un interese en PRT entre os educadores médicos e que o formato voluntario e informativo de revisión por pares considérase unha oportunidade importante e valiosa para o desenvolvemento profesional.
É de destacar que os programas PRT deben ser deseñados con coidado para evitar crear un ambiente "directivo" xuízo que adoita levar a unha maior ansiedade entre os profesores observados [69]. Polo tanto, o obxectivo debe ser desenvolver coidadosamente plans de PRT que complementen e facilitarán a creación dun ambiente seguro e proporcionará comentarios construtivos. Polo tanto, é necesaria unha formación especial para adestrar aos revisores e os programas de PRT só deberían implicar profesores realmente interesados e experimentados. Isto é especialmente importante se a información obtida da PRT se usa en decisións do profesorado como promocións a niveis máis altos, aumentos salariais e promocións a importantes postos administrativos. Cómpre salientar que a PRT leva moito tempo e, como os grupos focais, require a participación dun gran número de membros do corpo docente experimentados, dificultando este enfoque en escolas médicas de baixo recurso.
Newman et al. (2019) [70] describen estratexias empregadas antes, durante e despois do adestramento, observacións que destacan as mellores prácticas e identifican solucións a problemas de aprendizaxe. Os investigadores proporcionaron 12 suxestións aos revisores, incluíndo: (1) escoller as túas palabras con sabedoría; (2) Permitir que o observador determine a dirección da discusión; (3) manter o feedback confidencial e formateado; (4) manter o feedback confidencial e formateado; A retroalimentación céntrase nas habilidades docentes máis que no profesor individual; (5) Coñece que os teus compañeiros (6) sexan considerados de ti e dos demais (7) Lembre que os pronomes xogan un papel importante na proporción de comentarios, (8) Use preguntas para botar luz na perspectiva do ensino, (10) Establecer procesos Trust e a retroalimentación nas observacións dos pares, (11) fan que a observación da aprendizaxe dunha vitoria (12) cree un plan de acción. Os investigadores tamén están a explorar o impacto do sesgo nas observacións e como o proceso de aprendizaxe, observar e discutir comentarios pode proporcionar valiosas experiencias de aprendizaxe para ambas as partes, o que conduce a asociacións a longo prazo e a calidade educativa mellorada. Gomaly et al. (2014) [71] informou de que a calidade de retroalimentación efectiva debería incluír (1) aclaración da tarefa proporcionando indicacións, (2) maior motivación para fomentar un maior esforzo e (3) a percepción do destinatario como un valioso proceso. proporcionado por unha fonte respectable.
Aínda que os profesores da escola médica reciben comentarios sobre PRT, é importante formar a facultade sobre como interpretar o feedback (similar á recomendación para recibir formación en interpretación de conxuntos) e permitir que o tempo suficiente para o profesorado para reflexionar constructivamente sobre o feedback recibido.
Tempo de publicación: novembro-24-2023