Tradicionalmente, o profesorado ensinou exame físico (EF) a médicos recentemente chegados (en prácticas), a pesar dos desafíos coa contratación e os custos, así como dos desafíos coas técnicas estandarizadas.
Propoñemos un modelo que emprega equipos estandarizados de instrutores de pacientes (SPI) e estudantes de medicina de cuarto ano (MS4) para impartir clases de educación física a estudantes de premedicina, aproveitando ao máximo a aprendizaxe colaborativa e asistida por pares.
As enquisas realizadas aos estudantes en prácticas, de MS4 e de SPI revelaron percepcións positivas do programa, e os estudantes de MS4 informaron de melloras significativas na súa identidade profesional como educadores. O rendemento dos estudantes en prácticas nos exames de habilidades clínicas de primavera foi igual ou mellor que o rendemento dos seus compañeiros en prácticas.
O equipo de SPI-MS4 pode ensinarlles eficazmente aos estudantes novatos a mecánica e as bases clínicas da exploración física para principiantes.
Os novos estudantes de medicina (estudantes premedicina) aprenden a exploración física básica (EF) ao comezo da facultade de medicina. Impartir clases de educación física para estudantes de escolas preparatorias. Tradicionalmente, o uso de profesores tamén ten desvantaxes, a saber: 1) son caros; 3) son difíciles de recrutar; 4) son difíciles de estandarizar; 5) poden xurdir matices; erros pasados por alto e obvios [1, 2] 6) Poden non estar familiarizados cos métodos de ensino baseados na evidencia [3] 7) Poden sentir que as habilidades de ensino da educación física son insuficientes [4];
Desenvolvéronse modelos de adestramento físico exitosos empregando pacientes reais [5], estudantes de medicina de último curso ou residentes [6, 7] e persoas non profesionais [8] como instrutores. É importante ter en conta que todos estes modelos teñen en común que o rendemento dos estudantes nas clases de educación física non diminúe debido á exclusión da participación do profesorado [5, 7]. Non obstante, os educadores non profesionais carecen de experiencia no contexto clínico [9], o cal é fundamental para que os estudantes poidan usar datos deportivos para probar hipóteses diagnósticas. Para abordar a necesidade de estandarización e un contexto clínico no ensino da educación física, un grupo de profesores engadiu exercicios de diagnóstico baseados en hipóteses ao seu ensino non profesional [10]. Na Facultade de Medicina da Universidade George Washington (GWU), estamos a abordar esta necesidade a través dun modelo de equipos estandarizados de educadores de pacientes (SPI) e estudantes de medicina de último curso (MS4). (Figura 1) O SPI combínase co MS4 para ensinar educación física aos estudantes en prácticas. O SPI proporciona experiencia na mecánica do exame MS4 nun contexto clínico. Este modelo utiliza a aprendizaxe colaborativa, que é unha poderosa ferramenta de aprendizaxe [11]. Dado que o SP se emprega en case todas as facultades de medicina dos Estados Unidos e en moitas escolas internacionais [12, 13], e que moitas facultades de medicina teñen programas de estudantes e profesorado, este modelo ten o potencial dunha aplicación máis ampla. O obxectivo deste artigo é describir este modelo único de adestramento deportivo en equipo SPI-MS4 (Figura 1).
Breve descrición do modelo de aprendizaxe colaborativa MS4-SPI. MS4: Estudante de Medicina de Cuarto Ano SPI: Instrutor de Pacientes Estandarizado;
O diagnóstico físico (PDX) requirido na GWU é un compoñente do curso de habilidades clínicas previo ás prácticas en medicina. Outros compoñentes: 1) Integración clínica (sesións de grupo baseadas no principio PBL); 2) Entrevista; 3) Exercicios formativos OSCE; 4) Formación clínica (aplicación de habilidades clínicas por parte de médicos en exercicio); 5) Coaching para o desenvolvemento profesional; PDX traballa en grupos de 4-5 estudantes en prácticas que traballan no mesmo equipo SPI-MS4, reuníndose 6 veces ao ano durante 3 horas cada un. O tamaño da clase é de aproximadamente 180 estudantes e cada ano selecciónanse entre 60 e 90 estudantes de MS4 como profesores para os cursos de PDX.
Os estudantes de MS4 reciben formación docente a través da nosa optativa avanzada para profesores TALKS (Teaching Knowledge and Skills), que inclúe obradoiros sobre principios da aprendizaxe de adultos, habilidades docentes e retroalimentación [14]. Os SPI sométense a un programa intensivo de formación lonxitudinal desenvolvido polo noso Director Adxunto (JO) do Centro de Simulación CLASS. Os cursos de SP estrutúranse arredor de directrices desenvolvidas polo profesorado que inclúen principios de aprendizaxe de adultos, estilos de aprendizaxe e liderado e motivación de grupos. Especificamente, a formación e estandarización de SPI prodúcese en varias fases, comezando no verán e continuando ao longo do curso escolar. As leccións inclúen como impartir, comunicar e dirixir as clases; como encaixa a lección no resto do curso; como proporcionar retroalimentación; como realizar exercicios físicos e ensinalos aos estudantes. Para avaliar a competencia para o programa, os SPI deben superar unha proba de nivel administrada polo membro do profesorado de SP.
MS4 e SPI tamén participaron nun obradoiro de equipo de dúas horas para describir os seus papeis complementarios na planificación e implementación do currículo e na avaliación do alumnado que ingresa na formación previa ao servizo. A estrutura básica do obradoiro foi o modelo GRPI (obxectivos, papeis, procesos e factores interpersoais) e a teoría da aprendizaxe transformadora de Mezirow (proceso, premisas e contido) para ensinar conceptos de aprendizaxe interdisciplinaria (adicional) [15, 16]. Traballar xuntos como coprofesores é coherente coas teorías da aprendizaxe social e experiencial: a aprendizaxe créase en intercambios sociais entre os membros do equipo [17].
O currículo de PDX está estruturado arredor do modelo básico e de grupos (C+C) [18] para ensinar educación física no contexto do razoamento clínico durante 18 meses, e o currículo de cada grupo céntrase nas presentacións típicas dos pacientes. Os estudantes estudarán inicialmente o primeiro compoñente de C+C, un exame motor de 40 preguntas que abrangue os principais sistemas orgánicos. O exame de referencia é un exame físico simplificado e práctico que é menos esixente cognitivamente que un exame xeral tradicional. Os exames básicos son ideais para preparar os estudantes para a experiencia clínica inicial e son aceptados por moitas escolas. Despois, os estudantes pasan ao segundo compoñente de C+C, o grupo de diagnóstico, que é un grupo de preguntas e respostas baseadas en hipóteses organizadas arredor de presentacións clínicas xerais específicas deseñadas para desenvolver habilidades de razoamento clínico. A dor no peito é un exemplo dunha manifestación clínica deste tipo (Táboa 1). Os grupos extraen as actividades básicas do exame primario (por exemplo, a auscultación cardíaca básica) e engaden actividades adicionais especializadas que axudan a diferenciar as capacidades diagnósticas (por exemplo, escoitar sons cardíacos adicionais en decúbito lateral). C+C impártese durante un período de 18 meses e o currículo é continuo, no que os estudantes reciben primeiro formación en aproximadamente 40 exames motores básicos e, a continuación, cando están preparados, divídense en grupos, cada un demostrando un rendemento clínico que representa un módulo do sistema orgánico. que experimenta o estudante (por exemplo, dor no peito e falta de aire durante o bloqueo cardiorrespiratorio) (Táboa 2).
Como preparación para o curso de diagnóstico de PDX, os estudantes predoutorais aprenden os protocolos de diagnóstico axeitados (Figura 2) e o adestramento físico no manual de PDX, no libro de texto de diagnóstico físico e nos vídeos explicativos. O tempo total necesario para que os estudantes se preparen para o curso é de aproximadamente 60-90 minutos. Inclúe a lectura do paquete de clústeres (12 páxinas), a lectura do capítulo de Bates (~20 páxinas) e a visualización dun vídeo (2–6 minutos) [19]. O equipo MS4-SPI realiza reunións de maneira consistente utilizando o formato especificado no manual (Táboa 1). Primeiro realizan unha proba oral (normalmente de 5 a 7 preguntas) sobre coñecementos previos á sesión (por exemplo, cal é a fisioloxía e a importancia de S3? Que diagnóstico apoia a súa presenza en pacientes con dificultade para respirar?). Despois revisan os protocolos de diagnóstico e aclaran as dúbidas dos estudantes que entran na formación de pregrao. O resto do curso son exercicios finais. Primeiro, os estudantes que se preparan para a práctica practican exercicios físicos uns cos outros e con SPI e proporcionan retroalimentación ao equipo. Finalmente, SPI presentoulles un estudo de caso sobre a "OSCE formativa pequena". O alumnado traballou en parellas para ler a historia e facer inferencias sobre as actividades discriminativas realizadas no SPI. Despois, baseándose nos resultados da simulación física, o alumnado de pregrao presentou hipóteses e propuxo o diagnóstico máis probable. Despois do curso, o equipo SPI-MS4 avaliou a cada alumno e logo realizou unha autoavaliación e identificou áreas de mellora para a seguinte formación (Táboa 1). A retroalimentación é un elemento clave do curso. SPI e MS4 proporcionan retroalimentación formativa sobre a marcha durante cada sesión: 1) mentres os estudantes realizan exercicios uns cos outros e no SPI 2) durante a Mini-OSCE, SPI céntrase na mecánica e MS4 céntrase no razoamento clínico; SPI e MS4 tamén proporcionan retroalimentación sumativa formal por escrito ao final de cada semestre. Esta retroalimentación formal introdúcese na rúbrica do sistema de xestión da educación médica en liña ao final de cada semestre e afecta á cualificación final.
O alumnado que se prepara para as prácticas compartiu as súas opinións sobre a experiencia nunha enquisa realizada polo Departamento de Avaliación e Investigación Educativa da Universidade George Washington. O noventa e sete por cento do alumnado de grao estivo totalmente de acordo ou de acordo en que o curso de diagnóstico físico foi valioso e incluíu comentarios descritivos:
"Creo que os cursos de diagnóstico físico son a mellor educación médica; por exemplo, cando se imparte a docencia desde a perspectiva dun estudante e paciente de cuarto curso, os materiais son relevantes e están reforzados polo que se fai na clase."
"SPI ofrece excelentes consellos sobre formas prácticas de realizar procedementos e ofrece excelentes consellos sobre matices que poden causar molestias aos pacientes."
"SPI e MS4 funcionan ben xuntos e proporcionan unha nova perspectiva sobre a docencia que é extremadamente valiosa. MS4 proporciona información sobre os obxectivos da docencia na práctica clínica."
"Gustaríame que nos viramos máis a miúdo. Esta é a miña parte favorita do curso de práctica médica e sinto que remata demasiado rápido."
Entre os enquisados, o 100 % dos SPI (N=16 [100 %]) e os MS4 (N=44 [77 %]) dixeron que a súa experiencia como instrutor de PDX fora positiva; o 91 % e o 93 %, respectivamente, dos SPI e os MS4 dixeron que tiñan experiencia como instrutor de PDX; experiencia positiva de traballo xuntos.
A nosa análise cualitativa das impresións do MS4 sobre o que valoraron nas súas experiencias como docentes deu lugar aos seguintes temas: 1) Implementación da teoría da aprendizaxe de adultos: motivar o alumnado e crear un ambiente de aprendizaxe seguro. 2) Preparación para ensinar: planificar a aplicación clínica axeitada, anticipar as preguntas dos alumnos en prácticas e colaborar para atopar respostas; 3) Modelar profesionalismo; 4) Superar as expectativas: chegar cedo e saír tarde; 5) Retroalimentación: priorizar a retroalimentación oportuna, significativa, reforzante e construtiva; proporcionar aos alumnos en prácticas consellos sobre hábitos de estudo, a mellor forma de completar os cursos de avaliación física e asesoramento profesional.
O alumnado de básicos participa nun exame final OSCE en tres partes ao final do semestre de primavera. Para avaliar a eficacia do noso programa, comparamos o rendemento dos estudantes en prácticas no compoñente de física do OSCE antes e despois do lanzamento do programa en 2010. Antes de 2010, os educadores médicos de MS4 ensinaban PDX a estudantes de grao. Coa excepción do ano de transición de 2010, comparamos os indicadores de primavera do OSCE para a educación física para 2007-2009 cos indicadores para 2011-2014. O número de estudantes que participaron no OSCE oscilou entre 170 e 185 por ano: 532 estudantes no grupo de preintervención e 714 estudantes no grupo de posintervención.
As puntuacións do OSCE dos exames de primavera de 2007–2009 e 2011–2014 súmanse, ponderadas polo tamaño da mostra anual. Empregan 2 mostras para comparar a media acumulada de cada ano do período anterior coa media acumulada do período posterior mediante unha proba t. O GW IRB eximiu este estudo e obtivo o consentimento do estudante para usar anonimamente os seus datos académicos para o estudo.
A puntuación media do compoñente da exploración física aumentou significativamente de 83,4 (DE = 7,3, n = 532) antes do programa a 89,9 (DE = 8,6, n = 714) despois do programa (cambio medio = 6, 5; IC do 95 %: 5,6 a 7,4; p < 0,0001) (Táboa 3). Non obstante, dado que a transición de persoal docente a non docente coincide cos cambios no currículo, as diferenzas nas puntuacións da OSCE non se poden explicar claramente pola innovación.
O modelo de ensino en equipo SPI-MS4 é unha estratexia innovadora para ensinar coñecementos básicos de educación física a estudantes de medicina co fin de preparalos para a exposición clínica temperá. Isto proporciona unha alternativa eficaz ao sortear as barreiras asociadas á participación do profesorado. Tamén proporciona un valor engadido ao equipo docente e aos seus estudantes en prepráctica: todos se benefician da aprendizaxe xuntos. Entre os beneficios inclúese a exposición dos estudantes antes da práctica a diferentes perspectivas e modelos a seguir para a colaboración [23]. As perspectivas alternativas inherentes á aprendizaxe colaborativa crean un ambiente construtivista [10] no que estes estudantes adquiren coñecementos de dúas fontes: 1) cinestésica: construíndo técnicas de exercicio físico precisas, 2) sintética: construíndo razoamento diagnóstico. Os estudantes de MS4 tamén se benefician da aprendizaxe colaborativa, preparándoos para o traballo interdisciplinario futuro con profesionais sanitarios aliados.
O noso modelo tamén inclúe os beneficios da aprendizaxe entre iguais [24]. O alumnado en preprácticas benefíciase do aliñamento cognitivo, un ambiente de aprendizaxe seguro, a socialización e o modelo de roles do MS4 e a "aprendizaxe dual", tanto da súa propia aprendizaxe inicial como da dos demais. Tamén demostran o seu desenvolvemento profesional ensinando a compañeiros máis novos e aproveitan as oportunidades dirixidas polo profesorado para desenvolver e mellorar as súas habilidades de ensino e exame. Ademais, a súa experiencia docente prepáraos para converterse en educadores eficaces ao formalos no uso de métodos de ensino baseados na evidencia.
Aprendéronse leccións durante a implementación deste modelo. En primeiro lugar, é importante recoñecer a complexidade da relación interdisciplinar entre MS4 e SPI, xa que algunhas díadas carecen dunha comprensión clara da mellor maneira de traballar xuntos. Uns roles claros, manuais detallados e obradoiros en grupo abordan eficazmente estes problemas. En segundo lugar, débese proporcionar unha formación detallada para optimizar as funcións do equipo. Aínda que ambos os grupos de instrutores deben estar adestrados para ensinar, SPI tamén debe estar adestrado sobre como realizar as habilidades de exame que MS4 xa domina. En terceiro lugar, requírese unha planificación coidadosa para adaptarse á axenda axitada de MS4 e garantir que todo o equipo estea presente en cada sesión de avaliación física. En cuarto lugar, espérase que os novos programas enfronten certa resistencia por parte do profesorado e da dirección, con fortes argumentos a favor da rendibilidade;
En resumo, o modelo de ensino de diagnóstico físico SPI-MS4 representa unha innovación curricular única e práctica a través da cal os estudantes de medicina poden aprender con éxito habilidades físicas de persoas non médicas coidadosamente adestradas. Dado que case todas as facultades de medicina dos Estados Unidos e moitas facultades de medicina estranxeiras usan SP, e moitas facultades de medicina teñen programas de estudantes e profesorado, este modelo ten o potencial para unha aplicación máis ampla.
O conxunto de datos para este estudo está dispoñible a través do Dr. Benjamin Blatt, MD, director do Centro de Estudos da GWU. Todos os nosos datos preséntanse no estudo.
Noel GL, Herbers JE Jr., Caplow MP, Cooper GS, Pangaro LN, Harvey J. Como avalía o profesorado de medicina interna as habilidades clínicas dos residentes? Intern doctor 1992;117(9):757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
Janjigian MP, Charap M e Kalet A. Desenvolvemento dun programa de exame físico dirixido por médicos nun hospital J Hosp Med 2012;7(8):640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.EPub.2012. 12 de xullo
Damp J, Morrison T, Dewey S, Mendez L. Ensino de exploración física e habilidades psicomotoras en entornos clínicos MedEdPortal https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM. Analizar os custos e beneficios do uso de axudas estandarizadas para pacientes para o adestramento en diagnóstico físico. Academia de Ciencias Médicas. 1994;69(7):567–70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, p. 567.
Anderson KK, Meyer TK. Empregar educadores de pacientes para ensinar técnicas de exploración física. Ensino médico. 1979;1(5):244–51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Eskowitz ES Emprego de estudantes universitarios como asistentes de ensino de habilidades clínicas. Academia de Ciencias Médicas. 1990;65:733–4.
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW. Unha comparación entre estudantes de medicina de cuarto ano e profesorado que ensina técnicas de exploración física a estudantes de medicina de primeiro ano. Academia de Ciencias Médicas. 1998;73(2):198-200.
Aamodt CB, Virtue DW, Dobby AE. Os pacientes estandarizados reciben formación para ensinar aos seus compañeiros, o que lles proporciona aos estudantes de medicina de primeiro ano unha formación de calidade e rendible en técnicas de exploración física. Fam Medicine. 2006;38(5):326–9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. Ensino de habilidades básicas de exploración física: resultados dunha comparación entre asistentes de ensino non profesionais e instrutores médicos. Academia de Ciencias Médicas. 2006;81(10):S95–7.
Yudkowsky R, Ohtaki J, Lowenstein T, Riddle J, Bordage J. Procedementos de adestramento e avaliación baseados en hipóteses para a exploración física en estudantes de medicina: unha avaliación inicial da validez. Medical Education. 2009;43:729–40.
Buchan L., Clark Florida. Aprendizaxe cooperativa. Moita alegría, algunhas sorpresas e algunhas latas de vermes. Docencia na universidade. 1998;6(4):154–7.
May W., Park JH, Lee JP Unha revisión dez anos da literatura sobre o uso de pacientes estandarizados no ensino. Medical teaching. 2009;31:487–92.
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovic L, Newman L, et al. Ensinar aos estudantes de medicina a ensinar: unha enquisa nacional sobre os programas de profesorado de estudantes de medicina nos Estados Unidos. Academia de Ciencias Médicas. 2010;85(11):1725–31.
Blatt B, Greenberg L. Avaliación multinivel dos programas de formación de estudantes de medicina. Educación médica superior. 2007;12:7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. O modelo GRPI: unha aproximación ao desenvolvemento de equipos. System Excellence Group, Berlín, Alemaña. 2013 Versión 2.
Clark P. Que aspecto ten a teoría da educación interprofesional? Algunhas suxestións para desenvolver un marco teórico para a ensinanza do traballo en equipo. J Interprof Nursing. 2006;20(6):577–89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC Exames físicos básicos para estudantes de medicina: resultados dunha enquisa nacional. Academia de Ciencias Médicas. 2014;89:436–42.
Lynn S. Bickley, Peter G. Szilagyi e Richard M. Hoffman. Guía Bates para a exploración física e a toma de historias clínicas. Editado por Rainier P. Soriano. Décimo terceira edición. Filadelfia: Wolters Kluwer, 2021.
Ragsdale JW, Berry A, Gibson JW, Herb Valdez CR, Germain LJ, Engel DL. Avaliación da eficacia dos programas de educación clínica de grao. Educación médica en liña. 2020;25(1):1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J. e Greenberg, L. (2016). Un obradoiro interdisciplinar para mellorar a colaboración entre estudantes de medicina e adestradores de pacientes estandarizados ao ensinar diagnóstico físico a principiantes. Medical Education Portal, 12(1), 10411–10411. https://doi.org/10.15766/mep_2374-8265.10411
Yoon Michel H, Blatt Benjamin S, Greenberg Larry W. O desenvolvemento profesional dos estudantes de medicina como profesores revélase a través das reflexións sobre a docencia no curso Estudantes como Profesores. Ensino de medicina. 2017;29(4):411–9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Crowe J, Smith L. Emprego da aprendizaxe colaborativa como medio para promover a colaboración interprofesional na atención sanitaria e social. J Interprof Nursing. 2003;17(1):45–55.
10 Keith O, Durning S. A aprendizaxe entre iguais na educación médica: doce razóns para pasar da teoría á práctica. Ensino médico. 2009;29:591-9.
Data de publicación: 11 de maio de 2024