Tradicionalmente, os educadores impartiron un exame físico (PE) aos recén chegados médicos (aprendices), a pesar de retos con contratación e custos, así como retos con técnicas normalizadas.
Propoñemos un modelo que utilice equipos normalizados de instrutores de pacientes (SPI) e estudantes de cuarto ano de medicina (MS4S) para impartir clases de educación física a estudantes premedicos, aproveitando o máximo proveito da aprendizaxe colaborativa e asistida por pares.
As enquisas de estudantes pre-servizo, MS4 e SPI revelaron percepcións positivas do programa, e os estudantes de MS4 informaron de melloras significativas na súa identidade profesional como educadores. O rendemento dos estudantes pre-práctica nos exames de habilidades clínicas de primavera foi igual ou mellor que o rendemento dos seus compañeiros pre-programa.
O equipo SPI-MS4 pode ensinar eficazmente aos estudantes novatos a base mecánica e a base clínica do exame físico novato.
Os novos estudantes de medicina (estudantes pre-médicos) aprenden o exame físico básico (PE) ao comezo da escola médica. Realizar clases de educación física para estudantes escolares preparatorios. Tradicionalmente, o uso dos profesores tamén ten desvantaxes, a saber: 1) son caros; 3) son difíciles de contratar; 4) son difíciles de estandarizar; 5) Pode xurdir matices; Os erros perdidos e obvios [1, 2] 6) poden non estar familiarizados cos métodos de ensino baseados na evidencia [3] 7) poden sentir que as habilidades de ensino da educación física son insuficientes [4];
Os modelos de adestramento de exercicios exitosos desenvolvéronse empregando pacientes reais [5], estudantes de medicina seniores ou residentes [6, 7] e laicos [8] como instrutores. É importante ter en conta que todos estes modelos teñen en común que o rendemento dos estudantes nas clases de educación física non diminúe debido á exclusión da participación do profesorado [5, 7]. Non obstante, os educadores laicos carecen de experiencia no contexto clínico [9], o que é fundamental para que os estudantes poidan usar datos atléticos para probar as hipóteses diagnósticas. Para abordar a necesidade de estandarización e un contexto clínico no ensino da educación física, un grupo de profesores engadiu exercicios de diagnóstico impulsados por hipótese ao seu ensino laico [10]. Na Escola de Medicina da Universidade de George Washington (GWU), estamos atendendo a esta necesidade a través dun modelo de equipos normalizados de educadores de pacientes (SPI) e estudantes de Medicina Senior (MS4S). (Figura 1) O SPI está emparellado con MS4 para ensinar a PE aos aprendices. O SPI ofrece coñecemento na mecánica do exame MS4 nun contexto clínico. Este modelo usa aprendizaxe colaborativa, que é unha poderosa ferramenta de aprendizaxe [11]. Debido a que o SP úsase en case todas as escolas médicas estadounidenses e moitas escolas internacionais [12, 13], e moitas escolas médicas teñen programas de estudantes de estudantes, este modelo ten o potencial dunha aplicación máis ampla. O obxectivo deste artigo é describir este único modelo de adestramento deportivo de equipo SPI-MS4 (Figura 1).
Breve descrición do modelo de aprendizaxe colaborativa MS4-SPI. MS4: SPI de estudantes de cuarto ano SPI: instrutor de paciente normalizado;
O diagnóstico físico requirido (PDX) en GWU é un dos compoñentes do curso de habilidades clínicas previas ao cero en medicina. Outros compoñentes: 1) Integración clínica (sesións de grupo baseadas no principio PBL); 2) Entrevista; 3) exercicios formativos OSCE; 4) formación clínica (aplicación de habilidades clínicas practicando médicos); 5) adestramento para o desenvolvemento profesional; PDX traballa en grupos de 4-5 aprendices que traballan no mesmo equipo SPI-MS4, reuníndose 6 veces ao ano durante 3 horas cada un. O tamaño da clase é de aproximadamente 180 estudantes e cada ano entre 60 e 90 estudantes MS4 son seleccionados como profesores para cursos PDX.
Os MS4 reciben formación do profesorado a través das nosas charlas (coñecementos e habilidades para ensinar) a elección avanzada do profesorado, que inclúe talleres sobre principios de aprendizaxe para adultos, habilidades para ensinar e proporcionar comentarios [14]. Os SPI sofren un intensivo programa de formación lonxitudinal desenvolvido polo noso subdirector de clases de simulación (JO). Os cursos de SP estrutúranse en torno ás directrices desenvolvidas polo profesorado que inclúen principios de aprendizaxe de adultos, estilos de aprendizaxe e liderado e motivación do grupo. En concreto, a formación e estandarización de SPI prodúcense en varias fases, a partir do verán e continuando durante todo o curso escolar. Entre as leccións inclúense como ensinar, comunicar e conducir clases; como a lección se encaixa no resto do curso; como proporcionar comentarios; Como realizar exercicios físicos e ensinarlles aos estudantes. Para avaliar a competencia para o programa, os SPI deben aprobar unha proba de colocación administrada polo membro da facultade SP.
MS4 e SPI tamén participaron nun taller de dúas horas en equipo para describir os seus roles complementarios na planificación e implementación do currículo e avaliar aos estudantes que entran en formación previa ao servizo. A estrutura básica do taller foi o modelo GRPI (obxectivos, roles, procesos e factores interpersoais) e a teoría de aprendizaxe transformacional de Mezirow (proceso, premisas e contido) para ensinar conceptos de aprendizaxe interdisciplinar (adicional) [15, 16]. Traballar xuntos como co-profesores é coherente coas teorías de aprendizaxe social e experiencial: a aprendizaxe créase nos intercambios sociais entre os membros do equipo [17].
O currículo PDX está estruturado arredor do núcleo e os clústers (C+C) [18] para ensinar PE no contexto do razoamento clínico ao longo de 18 meses, co currículo de cada clúster centrado nas presentacións típicas do paciente. Os estudantes estudarán inicialmente o primeiro compoñente de C+C, un exame de motor de 40 preguntas que abarca os principais sistemas de órganos. O exame de base é un exame físico simplificado e práctico que é menos cognitivamente que un exame xeral tradicional. Os exames básicos son ideais para preparar estudantes para a experiencia clínica precoz e son aceptados por moitas escolas. A continuación, os estudantes pasan ao segundo compoñente de C+C, o clúster de diagnóstico, que é un grupo de H & PS orientada á hipótese organizada en torno a presentacións clínicas xerais específicas deseñadas para desenvolver habilidades de razoamento clínico. A dor no peito é un exemplo de tal manifestación clínica (táboa 1). Os clústers extraen actividades básicas do exame primario (por exemplo, auscultación cardíaca básica) e engaden actividades especializadas adicionais que axudan a diferenciar as capacidades de diagnóstico (por exemplo, escoitar sons cardíacos adicionais na posición de decubito lateral). C+C ensínase durante un período de 18 meses e o currículo é continuo, sendo os estudantes adestrados primeiro en aproximadamente 40 exames do motor básico e logo, cando estean listos, trasladándose a grupos, demostrando cada un un rendemento clínico que representa un módulo de sistema de órganos. As experiencias dos estudantes (por exemplo, dor no peito e falta de respiración durante o bloqueo cardiorrespiratorio) (táboa 2).
En preparación para o curso PDX, os estudantes pre-doutorais aprenden os protocolos de diagnóstico adecuados (Figura 2) e o adestramento físico no manual PDX, libro de texto de diagnóstico físico e vídeos explicativos. O tempo total necesario para que os estudantes se preparen para o curso é de aproximadamente 60-90 minutos. Inclúe ler o paquete de clúster (12 páxinas), ler o capítulo de Bates (~ 20 páxinas) e ver un vídeo (2-6 minutos) [19]. O equipo MS4-SPI realiza reunións dun xeito consistente usando o formato especificado no manual (táboa 1). Primeiro realizan unha proba oral (normalmente 5-7 preguntas) sobre o coñecemento previo á sesión (por exemplo, cal é a fisioloxía e a importancia do S3? Que diagnóstico apoia a súa presenza en pacientes con falta de respiración?). Despois revisan os protocolos de diagnóstico e limpan as dúbidas dos estudantes que entran en formación pre-graduada. O resto do curso son exercicios finais. En primeiro lugar, os estudantes que se preparan para a práctica da práctica exercicios físicos uns dos outros e en SPI e proporcionan comentarios ao equipo. Finalmente, SPI presentoulles un estudo de caso sobre "pequena OSCE formativa". Os estudantes traballaron por parellas para ler a historia e facer inferencias sobre as actividades discriminatorias realizadas no SPI. A continuación, baseándose nos resultados da simulación de física, os estudantes pre-graduados presentaron hipóteses e propoñen o diagnóstico máis probable. Despois do curso, o equipo SPI-MS4 avaliou a cada alumno e logo realizou unha autoavaliación e identificou áreas para mellorar a próxima formación (táboa 1). O feedback é un elemento clave do curso. SPI e MS4 fornecen retroalimentación formativa durante a voo durante cada sesión: 1) A medida que os estudantes realizan exercicios uns dos outros e en SPI 2) durante a mini-OSCE, SPI céntrase na mecánica e MS4 céntrase no razoamento clínico; SPI e MS4 tamén proporcionan comentarios resumidos escritos formais ao final de cada semestre. Este feedback formal introdúcese na rúbrica do sistema de xestión de educación médica en liña ao final de cada semestre e afecta á nota final.
Os estudantes que se preparan para prácticas compartiron os seus pensamentos sobre a experiencia nunha enquisa realizada polo Departamento de Avaliación e Investigación Educativa da Universidade de George Washington. O noventa e sete por cento dos estudantes universitarios acordaron firmemente ou acordaron que o curso de diagnóstico físico era valioso e incluíu comentarios descritivos:
"Creo que os cursos de diagnóstico físico son a mellor educación médica; Por exemplo, cando ensina desde a perspectiva dun estudante e paciente de cuarto ano, os materiais son relevantes e reforzados polo que se está a facer na clase.
"SPI ofrece excelentes consellos sobre formas prácticas de realizar procedementos e proporciona excelentes consellos sobre os matices que poden causar molestias aos pacientes."
“SPI e MS4 funcionan ben xuntos e proporcionan unha nova perspectiva sobre o ensino que é extremadamente valioso. MS4 ofrece información sobre os obxectivos do ensino na práctica clínica.
"Gustaríame que nos atopásemos con máis frecuencia. Esta é a miña parte favorita do curso de prácticas médicas e sinto que remata demasiado rápido. "
Entre os entrevistados, o 100%de SPI (n = 16 [100%]) e MS4 (n = 44 [77%]) dixeron que a súa experiencia como instrutor de PDX foi positiva; O 91% e o 93%, respectivamente, de SPI e MS4s dixeron que tiveron experiencia como instrutor de PDX; experiencia positiva de traballar xuntos.
A nosa análise cualitativa das impresións de MS4 sobre o que valoraron nas súas experiencias xa que os profesores deron como resultado os seguintes temas: 1) implementar a teoría da aprendizaxe de adultos: motivar aos estudantes e crear un ambiente de aprendizaxe seguro. 2) Preparar para ensinar: planificar a aplicación clínica adecuada, anticipar preguntas de aprendices e colaborar para atopar respostas; 3) Modelar a profesionalidade; 4) superar as expectativas: chegar cedo e saír tarde; 5) Comentarios: priorizar o feedback oportuno, significativo, reforzador e construtivo; Proporciona aos aprendices consellos sobre hábitos de estudo, como mellor para completar cursos de avaliación física e consellos de carreira.
Os estudantes da Fundación participan nun exame de tres partes OSCE ao final do semestre de primavera. Para avaliar a eficacia do noso programa, comparamos o rendemento dos internos de estudantes no compoñente físico da OSCE antes e despois do lanzamento do programa en 2010. Antes de 2010, os educadores médicos MS4 ensinaron a PDX a estudantes universitarios. Con excepción do ano de transición de 2010, comparamos os indicadores de primavera da OSCE para a educación física para 2007-2009 con indicadores para 2011-2014. O número de estudantes que participan na OSCE oscilou entre os 170 e os 185 ao ano: 532 estudantes do grupo pre-intervención e 714 estudantes do grupo post-intervención.
As puntuacións OSCE dos exames de primavera de 2007-2009 e 2011-2014 resumen os exames de primavera, ponderados polo tamaño anual da mostra. Use 2 mostras para comparar o GPA acumulado de cada ano do período anterior co GPA acumulado do período posterior mediante unha proba t. O GW IRB eximiu este estudo e obtivo o consentimento do estudante para usar de forma anónima os seus datos académicos para o estudo.
A puntuación media dos compoñentes do exame físico aumentou significativamente de 83,4 (SD = 7,3, n = 532) antes do programa a 89,9 (SD = 8,6, n = 714) despois do programa (cambio medio = 6, 5; 95% CI: 5,6 a 7.4; Non obstante, dado que a transición do ensino a persoal non docente coincide cos cambios no currículo, as diferenzas nas puntuacións da OSCE non poden explicarse claramente pola innovación.
O modelo de ensino do equipo SPI-MS4 é un enfoque innovador para ensinar coñecementos básicos de educación física aos estudantes de medicina para preparalos para a exposición clínica precoz. Isto proporciona unha alternativa eficaz evitando as barreiras asociadas á participación do profesorado. Tamén ofrece valor engadido ao equipo de ensino e aos seus estudantes de pre-práctica: todos se benefician de aprender xuntos. Os beneficios inclúen expoñer aos estudantes antes da práctica a diferentes perspectivas e modelos para a colaboración [23]. As perspectivas alternativas inherentes á aprendizaxe colaborativa crean un ambiente constructivista [10] no que estes estudantes obteñen coñecemento de fontes duais: 1) cinestésico - construíndo técnicas de exercicio físico precisas, 2) razoamento de diagnóstico de edificio. Os MS4 tamén se benefician da aprendizaxe colaborativa, preparándoos para futuros traballos interdisciplinarios con profesionais da saúde aliada.
O noso modelo tamén inclúe os beneficios da aprendizaxe entre pares [24]. Os estudantes previos á práctica benefician do aliñamento cognitivo, un ambiente de aprendizaxe seguro, socialización e modelización de roles MS4 e "aprendizaxe dual": da súa propia aprendizaxe inicial e da dos demais; Tamén demostran o seu desenvolvemento profesional ensinando aos compañeiros máis novos e aproveitan as oportunidades dirixidas polo profesorado para desenvolver e mellorar as súas habilidades de ensino e exame. Ademais, a súa experiencia docente prepáralos para converterse en educadores eficaces adestrando para empregar métodos de ensino baseados na evidencia.
As leccións aprendéronse durante a aplicación deste modelo. En primeiro lugar, é importante recoñecer a complexidade da relación interdisciplinar entre MS4 e SPI, xa que algúns díados carecen dunha clara comprensión do mellor xeito de traballar xuntos. Os papeis claros, os manuais detallados e os talleres de grupo abordan efectivamente estes problemas. En segundo lugar, débese proporcionar unha formación detallada para optimizar as funcións do equipo. Aínda que os dous conxuntos de instrutores deben ser adestrados para ensinar, o SPI tamén debe ser adestrado para realizar as habilidades do exame que MS4 xa dominou. En terceiro lugar, é necesaria unha planificación coidada para acomodar o horario ocupado de MS4 e asegurarse de que todo o equipo estea presente para cada sesión de avaliación física. En cuarto lugar, espérase que os novos programas se enfronten a algunha resistencia dos profesores e da xestión, con fortes argumentos a favor da rendibilidade;
En resumo, o modelo de ensino de diagnóstico físico SPI-MS4 representa unha innovación curricular única e práctica a través da cal os estudantes médicos poden aprender con éxito habilidades físicas de non físicos coidadosamente adestrados. Dado que case todas as escolas médicas dos Estados Unidos e moitas escolas médicas estranxeiras usan SP, e moitas escolas médicas teñen programas de estudantes de estudantes, este modelo ten o potencial dunha aplicación máis ampla.
O conxunto de datos deste estudo está dispoñible do doutor Benjamin Blatt, MD, director do Centro de Estudo da GWU. Todos os nosos datos preséntanse no estudo.
Noel GL, Herbers JE Jr., Caplow MP, Cooper GS, Pangaro LN, Harvey J. Como avalían a facultade de medicina interna que avalían as habilidades clínicas dos residentes? Doutor Intern 1992; 117 (9): 757-65. https://doi.org/10.7326/0003-4819-117-9-757. (PMID: 1343207).
O deputado de Janjigian, Charap M e Kalet A. Desenvolvemento dun programa de exame físico dirixido por médico nun hospital J Hosp Med 2012; 7 (8): 640-3. https://doi.org/10.1002/jhm.1954.epub.2012. 12 de xullo
DAMP J, Morrison T, Dewey S, Mendez L. Ensinar o exame físico e as habilidades psicomotor en configuracións clínicas medidas https://doi.org/10.15766/mep.2374.8265.10136
Hussle JL, Anderson DS, Shelip HM. Analiza os custos e os beneficios do uso de axudas normalizadas para o paciente para o adestramento de diagnóstico físico. Academia de Ciencias Médicas. 1994; 69 (7): 567–70. https://doi.org/10.1097/00001888-199407000-00013, p. 567.
Anderson KK, Meyer TK Usar educadores de pacientes para ensinar habilidades de exame físico. Ensino médico. 1979; 1 (5): 244–51. https://doi.org/10.3109/01421597909012613.
Eskowitz é usando estudantes universitarios como asistentes de ensino de habilidades clínicas. Academia de Ciencias Médicas. 1990; 65: 733–4.
Hester SA, Wilson JF, Brigham NL, Forson SE, Blue AW. Unha comparación de estudantes de medicina de cuarto ano e profesores que ensinan habilidades de exame físico a estudantes de medicina de primeiro ano. Academia de Ciencias Médicas. 1998; 73 (2): 198-200.
Aamodt CB, Virtue DW, Dobby Ae. Os pacientes normalizados están adestrados para ensinar aos seus compañeiros, proporcionando aos estudantes de medicina de primeiro ano unha formación de calidade e rendible en habilidades de exame físico. FAM Medicina. 2006; 38 (5): 326–9.
Barley JE, Fisher J, Dwinnell B, White K. Ensinar habilidades básicas de exame físico: resultados dunha comparación de axudantes de ensino e instrutores médicos. Academia de Ciencias Médicas. 2006; 81 (10): S95–7.
Yudkowsky R, Ohtaki J, Lowenstein T, Riddle J, Bordage J. Procedementos de formación e avaliación impulsados por hipótese para o exame físico en estudantes de Medicina: unha avaliación de validez inicial. Educación médica. 2009; 43: 729–40.
Buchan L., Clark Florida. Aprendizaxe cooperativa. Moita alegría, algunhas sorpresas e algunhas lanzas de vermes. Ensinando na universidade. 1998; 6 (4): 154–7.
May W., Park JH, Lee JP Unha revisión de dez anos da literatura sobre o uso de pacientes normalizados na docencia. Ensino médico. 2009; 31: 487–92.
Soriano RP, Blatt B, Coplit L, Cichoski E, Kosovic L, Newman L, et al. Ensinar aos estudantes de Medicina a ensinar: unha enquisa nacional sobre programas de profesores de estudantes de medicina nos Estados Unidos. Academia de Ciencias Médicas. 2010; 85 (11): 1725–31.
Blatt B, Greenberg L. Avaliación a varios niveis de programas de formación de estudantes de medicina. Educación médica superior. 2007; 12: 7-18.
Raue S., Tan S., Weiland S., Venzlik K. O modelo GRPI: un enfoque para o desenvolvemento do equipo. Grupo de excelencia do sistema, Berlín, Alemaña. Versión 2 2013.
Clark P. Como é a teoría da educación interprofesional? Algunhas suxestións para desenvolver un marco teórico para ensinar o traballo en equipo. J Enfermería interprof. 2006; 20 (6): 577–89.
Gouda D., Blatt B., Fink MJ, Kosovich LY, Becker A., Silvestri RC Exames físicos básicos para estudantes de medicina: resultados dunha enquisa nacional. Academia de Ciencias Médicas. 2014; 89: 436–42.
Lynn S. Bickley, Peter G. Szilagyi e Richard M. Hoffman. Guía de Bates para o exame físico e a toma de historia. Editado por Rainier P. Soriano. Trece edición. Filadelfia: Wolters Kluwer, 2021.
Ragsdale JW, Berry A, Gibson JW, Herb Valdez CR, Germain LJ, Engel DL. Avaliar a eficacia dos programas de educación clínica de licenciatura. Educación médica en liña. 2020; 25 (1): 1757883–1757883. https://doi.org/10.1080/10872981.2020.1757883.
Kittisarapong, T., Blatt, B., Lewis, K., Owens, J., e Greenberg, L. (2016). Un taller interdisciplinario para mellorar a colaboración entre estudantes de medicina e formadores de pacientes normalizados ao ensinar novatos no diagnóstico físico. Portal de educación médica, 12 (1), 10411-10411. https://doi.org/10.15766/MEP_2374-8265.10411
Yoon Michel H, Blatt Benjamin S, Greenberg Larry W. O desenvolvemento profesional dos estudantes de Medicina como profesores é revelado mediante reflexións sobre o ensino nos estudantes como curso de profesores. Ensinar a medicina. 2017; 29 (4): 411–9. https://doi.org/10.1080/10401334.2017.1302801.
Crowe J, Smith L. Usando a aprendizaxe colaborativa como medio para promover a colaboración interprofesional en saúde e atención social. J Enfermería interprof. 2003; 17 (1): 45–55.
10 Keith O, Durning S. Aprendizaxe entre pares na educación médica: doce motivos para pasar da teoría á práctica. Ensino médico. 2009; 29: 591-9.
Tempo de publicación: maio-11-2024