Os profesionais deben posuír habilidades de razoamento clínico eficaces para tomar decisións clínicas axeitadas e seguras e evitar erros na práctica. As habilidades de razoamento clínico mal desenvolvidas poden comprometer a seguridade do paciente e atrasar a atención ou o tratamento, especialmente nos servizos de coidados intensivos e urxencias. A formación baseada en simulación utiliza conversas de aprendizaxe reflexiva despois dunha simulación como método de debriefing para desenvolver habilidades de razoamento clínico, mantendo ao mesmo tempo a seguridade do paciente. Non obstante, debido á natureza multidimensional do razoamento clínico, o risco potencial de sobrecarga cognitiva e o uso diferencial de procesos de razoamento clínico analítico (hipotético-dedutivo) e non analítico (intuitivo) por parte dos participantes avanzados e júnior na simulación, é importante ter en conta a experiencia, as habilidades, os factores relacionados co fluxo e o volume de información e a complexidade do caso para optimizar o razoamento clínico participando en conversas de aprendizaxe reflexiva en grupo despois da simulación como método de debriefing. O noso obxectivo é describir o desenvolvemento dun modelo de diálogo de aprendizaxe reflexiva posterior á simulación que considere múltiples factores que inflúen no logro da optimización do razoamento clínico.
Un grupo de traballo de deseño conxunto (N = 18), composto por médicos, persoal de enfermaría, investigadores, educadores e representantes de pacientes, colaborou a través de sucesivos obradoiros para codesenvolver un modelo de diálogo de aprendizaxe reflexiva posterior á simulación para analizar a simulación. O grupo de traballo de deseño conxunto desenvolveu o modelo mediante un proceso teórico e conceptual e unha revisión por pares en varias fases. Crese que a integración paralela da investigación de avaliación máis/menos e a taxonomía de Bloom optimiza o razoamento clínico dos participantes na simulación mentres participan nas actividades de simulación. Utilizáronse os métodos do índice de validez de contido (IVC) e da razón de validez de contido (RVC) para establecer a validez aparente e a validez de contido do modelo.
Desenvolveuse e probouse un modelo de diálogo de aprendizaxe reflexiva posterior á simulación. O modelo está respaldado por exemplos prácticos e orientación para a creación de scripts. Avaliouse e confirmouse a validez aparente e de contido do modelo.
O novo modelo de codeseño foi creado tendo en conta as habilidades e capacidades dos distintos participantes na modelización, o fluxo e o volume de información e a complexidade dos casos de modelización. Crese que estes factores optimizan o razoamento clínico ao participar en actividades de simulación en grupo.
O razoamento clínico considérase a base da práctica clínica na atención sanitaria [1, 2] e un elemento importante da competencia clínica [1, 3, 4]. É un proceso reflexivo que os profesionais empregan para identificar e implementar a intervención máis axeitada para cada situación clínica coa que se atopan [5, 6]. O razoamento clínico descríbese como un proceso cognitivo complexo que emprega estratexias de pensamento formais e informais para recompilar e analizar información sobre un paciente, avaliar a importancia desa información e determinar o valor de cursos de acción alternativos [7, 8]. Depende da capacidade de recompilar pistas, procesar información e comprender o problema do paciente para tomar as medidas correctas para o paciente correcto no momento correcto e pola razón correcta [9, 10].
Todos os profesionais sanitarios enfróntanse á necesidade de tomar decisións complexas en condicións de alta incerteza [11]. Na práctica de coidados críticos e urxencias, xorden situacións clínicas e emerxencias nas que a resposta e a intervención inmediatas son fundamentais para salvar vidas e garantir a seguridade do paciente [12]. As habilidades de razoamento clínico e a competencia deficientes na práctica de coidados críticos están asociadas a maiores taxas de erros clínicos, atrasos na atención ou no tratamento [13] e riscos para a seguridade do paciente [14, 15, 16]. Para evitar erros prácticos, os profesionais deben ser competentes e ter habilidades de razoamento clínico eficaces para tomar decisións seguras e axeitadas [16, 17, 18]. O proceso de razoamento non analítico (intuitivo) é o proceso rápido preferido polos profesionais. Pola contra, os procesos de razoamento analítico (hipotético-dedutivo) son inherentemente máis lentos, máis deliberados e máis utilizados por profesionais con menos experiencia [2, 19, 20]. Dada a complexidade do entorno clínico sanitario e o risco potencial de erros na práctica [14, 15, 16], a educación baseada en simulación (SBE) úsase a miúdo para proporcionar aos profesionais oportunidades para desenvolver competencias e habilidades de razoamento clínico. ambiente seguro e exposición a unha variedade de casos desafiantes, mantendo ao mesmo tempo a seguridade do paciente [21, 22, 23, 24].
A Sociedade para a Simulación en Saúde (SSH) define a simulación como «unha tecnoloxía que crea unha situación ou ambiente no que as persoas experimentan representacións de acontecementos da vida real co propósito de practicar, adestrar, avaliar, probar ou comprender os sistemas ou o comportamento humano». [23] As sesións de simulación ben estruturadas ofrecen aos participantes a oportunidade de mergullarse en escenarios que simulan situacións clínicas á vez que reducen os riscos de seguridade [24,25] e practicar o razoamento clínico a través de oportunidades de aprendizaxe específicas [21,24,26,27,28]. A SBE mellora as experiencias clínicas de campo, expoñendo aos estudantes a experiencias clínicas que poden non ter experimentado en entornos reais de atención ao paciente [24,29]. Este é un ambiente de aprendizaxe non ameazante, libre de culpas, supervisado, seguro e de baixo risco. Promove o desenvolvemento de coñecementos, habilidades clínicas, capacidades, pensamento crítico e razoamento clínico [22,29,30,31] e pode axudar aos profesionais sanitarios a superar o estrés emocional dunha situación, mellorando así a capacidade de aprendizaxe [22,27,28], 30,32].
Para apoiar o desenvolvemento eficaz do razoamento clínico e as habilidades de toma de decisións a través da SBE, débese prestar atención ao deseño, modelo e estrutura do proceso de debriefing posterior á simulación [24, 33, 34, 35]. As conversas de aprendizaxe reflexiva (RLC) posteriores á simulación utilizáronse como unha técnica de debriefing para axudar aos participantes a reflexionar, explicar accións e aproveitar o poder do apoio entre iguais e o pensamento de grupo no contexto do traballo en equipo [32, 33, 36]. O uso de RLC de grupo conleva o risco potencial de razoamento clínico pouco desenvolvido, especialmente en relación coas diferentes habilidades e niveis de antigüidade dos participantes. O modelo de proceso dual describe a natureza multidimensional do razoamento clínico e as diferenzas na propensión dos profesionais experimentados a usar procesos de razoamento analítico (hipotético-dedutivo) e os profesionais júnior a usar procesos de razoamento non analítico (intuitivo) [34, 37]. Estes procesos de razoamento dual implican o desafío de adaptar os procesos de razoamento óptimos a diferentes situacións, e non está claro e é controvertido como usar eficazmente os métodos analíticos e non analíticos cando hai participantes veteranos e veteranos no mesmo grupo de modelado. Estudantes de secundaria e bacharelato con diferentes habilidades e niveis de experiencia participan en escenarios de simulación de complexidade variable [34, 37]. A natureza multidimensional do razoamento clínico está asociada a un risco potencial de razoamento clínico pouco desenvolvido e sobrecarga cognitiva, especialmente cando os profesionais participan en SBE grupais con complexidade de casos e niveis de antigüidade variables [38]. É importante ter en conta que, aínda que existen varios modelos de debriefing que usan RLC, ningún destes modelos foi deseñado cun enfoque específico no desenvolvemento de habilidades de razoamento clínico, tendo en conta a experiencia, a competencia, o fluxo e o volume de información e os factores de complexidade de modelado [38]. , 39]. Todo isto require o desenvolvemento dun modelo estruturado que considere diversas contribucións e factores de influencia para optimizar o razoamento clínico, ao tempo que incorpora a RLC posterior á simulación como método de elaboración de informes. Describimos un proceso impulsado teórica e conceptualmente para o deseño e desenvolvemento colaborativo dun RLC possimulación. Desenvolveuse un modelo para optimizar as habilidades de razoamento clínico durante a participación na SBE, considerando unha ampla gama de factores facilitadores e influentes para lograr un desenvolvemento optimizado do razoamento clínico.
O modelo posterior á simulación de RLC desenvolveuse de forma colaborativa baseándose en modelos e teorías existentes de razoamento clínico, aprendizaxe reflexiva, educación e simulación. Para desenvolver conxuntamente o modelo, formouse un grupo de traballo colaborativo (N = 18), composto por 10 enfermeiras de coidados intensivos, unha intensivista e tres representantes de pacientes previamente hospitalizados de diferentes niveis, experiencia e xénero. Unha unidade de coidados intensivos, 2 asistentes de investigación e 2 educadores sénior de enfermaría. Esta innovación de deseño conxunto está deseñada e desenvolvida a través da colaboración entre iguais entre partes interesadas con experiencia no mundo real na atención sanitaria, xa sexan profesionais sanitarios implicados no desenvolvemento do modelo proposto ou outras partes interesadas, como os pacientes [40,41,42]. A inclusión de representantes dos pacientes no proceso de deseño conxunto pode engadir aínda máis valor ao proceso, xa que o obxectivo final do programa é mellorar a atención e a seguridade dos pacientes [43].
O grupo de traballo realizou seis obradoiros de 2 a 4 horas para desenvolver a estrutura, os procesos e o contido do modelo. O obradoiro inclúe debate, práctica e simulación. Os elementos do modelo baséanse nunha serie de recursos, modelos, teorías e marcos baseados na evidencia. Estes inclúen: a teoría da aprendizaxe construtivista [44], o concepto de bucle dual [37], o bucle de razoamento clínico [10], o método de indagación apreciativa (IA) [45] e o método de presentación de informes plus/delta [46]. O modelo desenvolveuse de forma colaborativa baseándose nos estándares do proceso de información informativa INACSL da Asociación Internacional de Enfermarías para a educación clínica e de simulación [36] e combinouse con exemplos prácticos para crear un modelo autoexplicativo. O modelo desenvolveuse en catro etapas: preparación para o diálogo de aprendizaxe reflexiva despois da simulación, inicio do diálogo de aprendizaxe reflexiva, análise/reflexión e información informativa (Figura 1). Os detalles de cada etapa discútense a continuación.
A fase preparatoria do modelo está deseñada para preparar psicoloxicamente os participantes para a seguinte fase e aumentar a súa participación e investimento activos, garantindo ao mesmo tempo a seguridade psicolóxica [36, 47]. Esta fase inclúe unha introdución ao propósito e os obxectivos; a duración prevista da RLC; as expectativas do facilitador e dos participantes durante a RLC; a orientación no lugar e a configuración da simulación; garantir a confidencialidade no ambiente de aprendizaxe e aumentar e mellorar a seguridade psicolóxica. As seguintes respostas representativas do grupo de traballo de codeseño foron consideradas durante a fase previa ao desenvolvemento do modelo RLC. Participante 7: «Como enfermeira de atención primaria, se estivese a participar nunha simulación sen o contexto dun escenario e estivesen presentes persoas maiores, probablemente evitaría participar na conversa posterior á simulación a menos que sentise que se respectaba a miña seguridade psicolóxica e que evitaría participar en conversas posteriores á simulación. Estar protexido e non haberá consecuencias». Participante 4: «Creo que estar concentrado e establecer regras básicas desde o principio axudará aos alumnos despois da simulación. Participación activa en conversas de aprendizaxe reflexiva».
As etapas iniciais do modelo RLC inclúen explorar os sentimentos do participante, describir os procesos subxacentes e diagnosticar o escenario, así como enumerar as experiencias positivas e negativas do participante, pero non a análise. O modelo nesta etapa créase para animar os candidatos a estar orientados a si mesmos e ás tarefas, así como a prepararse mentalmente para unha análise e unha reflexión profundas [24, 36]. O obxectivo é reducir o risco potencial de sobrecarga cognitiva [48], especialmente para aqueles que son novos no tema da modelización e non teñen experiencia clínica previa coa habilidade/tema [49]. Pedir aos participantes que describan brevemente o caso simulado e fagan recomendacións diagnósticas axudará ao facilitador a garantir que os estudantes do grupo teñan unha comprensión básica e xeral do caso antes de pasar á fase de análise/reflexión ampliada. Ademais, invitar aos participantes nesta etapa a compartir os seus sentimentos en escenarios simulados axudaralles a superar o estrés emocional da situación, mellorando así a aprendizaxe [24, 36]. Abordar os problemas emocionais tamén axudará ao facilitador de RLC a comprender como os sentimentos dos participantes afectan o rendemento individual e do grupo, e isto pódese discutir criticamente durante a fase de reflexión/análise. O método Plus/Delta está integrado nesta fase do modelo como un paso preparatorio e decisivo para a fase de reflexión/análise [46]. Mediante o enfoque Plus/Delta, tanto os participantes como os estudantes poden procesar/enumerar as súas observacións, sentimentos e experiencias da simulación, que logo se poden discutir punto por punto durante a fase de reflexión/análise do modelo [46]. Isto axudará aos participantes a alcanzar un estado metacognitivo a través de oportunidades de aprendizaxe dirixidas e priorizadas para optimizar o razoamento clínico [24, 48, 49]. As seguintes respostas representativas do grupo de traballo de codeseño foron consideradas durante o desenvolvemento inicial do modelo RLC. Participante 2: «Penso que, como paciente que foi ingresado previamente na UCI, debemos considerar os sentimentos e as emocións dos estudantes simulados. Plantexo esta cuestión porque durante o meu ingreso observei altos niveis de estrés e ansiedade, especialmente entre os profesionais de coidados intensivos e situacións de emerxencia. Este modelo debe ter en conta o estrés e as emocións asociados coa simulación da experiencia». Participante 16: «Para min, como profesor, considero moi importante empregar o enfoque Plus/Delta para que se anime o alumnado a participar activamente mencionando as cousas boas e as necesidades que atoparon durante o escenario de simulación. Áreas de mellora».
Aínda que as etapas previas do modelo son críticas, a etapa de análise/reflexión é a máis importante para lograr a optimización do razoamento clínico. Está deseñada para proporcionar unha análise/síntese avanzada e unha análise en profundidade baseada na experiencia clínica, as competencias e o impacto dos temas modelados; o proceso e a estrutura da RLC; a cantidade de información proporcionada para evitar a sobrecarga cognitiva; o uso eficaz de preguntas reflexivas; métodos para lograr unha aprendizaxe centrada no alumno e activa. Neste punto, a experiencia clínica e a familiaridade cos temas de simulación divídense en tres partes para adaptarse a diferentes niveis de experiencia e capacidade: primeiro: sen experiencia profesional clínica previa/sen exposición previa a temas de simulación, segundo: experiencia profesional clínica, coñecementos e habilidades/ningunha exposición previa a temas de modelización. Terceiro: experiencia profesional clínica, coñecementos e habilidades. Exposición profesional/previa a temas de modelización. A clasificación faise para adaptarse ás necesidades das persoas con diferentes experiencias e niveis de capacidade dentro do mesmo grupo, equilibrando así a tendencia dos profesionais con menos experiencia a usar o razoamento analítico coa tendencia dos profesionais con máis experiencia a usar habilidades de razoamento non analítico [19, 20, 34]., 37]. O proceso da aprendizaxe reflexiva e reflexiva (CRC) estruturouse arredor do ciclo de razoamento clínico [10], o marco de modelado reflexivo [47] e a teoría da aprendizaxe experiencial [50]. Isto conséguese a través dunha serie de procesos: interpretación, diferenciación, comunicación, inferencia e síntese.
Para evitar a sobrecarga cognitiva, considerouse promover un proceso de fala reflexiva e centrado no alumno con tempo e oportunidades suficientes para que os participantes reflexionen, analicen e sinteticen para acadar a autoconfianza. Os procesos cognitivos durante a RLC abórdanse mediante procesos de consolidación, confirmación, configuración e consolidación baseados no marco de dobre bucle [37] e na teoría da carga cognitiva [48]. Ter un proceso de diálogo estruturado e permitir tempo suficiente para a reflexión, tendo en conta tanto os participantes experimentados como os inexpertos, reducirá o risco potencial de carga cognitiva, especialmente en simulacións complexas con diferentes experiencias previas, exposicións e niveis de habilidade dos participantes. Despois da escena. A técnica de preguntas reflexivas do modelo baséase no modelo taxonómico de Bloom [51] e nos métodos de indagación apreciativa (IA) [45], nos que o facilitador modelado aborda o tema dun xeito paso a paso, socrático e reflexivo. Fai preguntas, comezando con preguntas baseadas no coñecemento e abordando habilidades e cuestións relacionadas co razoamento. Esta técnica de preguntas mellorará a optimización do razoamento clínico ao fomentar a participación activa dos participantes e o pensamento progresivo con menos risco de sobrecarga cognitiva. As seguintes respostas representativas do grupo de traballo de codeseño foron tidas en conta durante a fase de análise/reflexión do desenvolvemento do modelo RLC. Participante 13: «Para evitar a sobrecarga cognitiva, debemos ter en conta a cantidade e o fluxo de información ao participar en conversas de aprendizaxe posteriores á simulación e, para iso, creo que é fundamental darlles aos estudantes tempo suficiente para reflexionar e comezar cos conceptos básicos. O coñecemento inicia conversas e habilidades, e despois pasa a niveis superiores de coñecemento e habilidades para lograr a metacognición». Participante 9: «Creo firmemente que os métodos de cuestionamento que empregan técnicas de indagación apreciativa (IA) e o cuestionamento reflexivo que empregan o modelo de taxonomía de Bloom promoverán a aprendizaxe activa e a centración no alumno, ao tempo que reducirán o potencial risco de sobrecarga cognitiva». A fase de información do modelo ten como obxectivo resumir os puntos de aprendizaxe suscitados durante a RLC e garantir que se cumpran os obxectivos de aprendizaxe. Participante 8: «É moi importante que tanto o alumno como o facilitador estean de acordo nas ideas clave máis importantes e nos aspectos clave a ter en conta ao pasar á práctica».
Obtivose a aprobación ética cos números de protocolo (MRC-01-22-117) e (HSK/PGR/UH/04728). O modelo probouse en tres cursos profesionais de simulación de coidados intensivos para avaliar a usabilidade e a practicidade do modelo. A validez aparente do modelo foi avaliada por un grupo de traballo de codeseño (N = 18) e expertos educativos que actuaron como directores educativos (N = 6) para corrixir problemas relacionados coa aparencia, a gramática e o proceso. Despois da validez aparente, a validez do contido foi determinada por educadores de enfermaría sénior (N = 6) que estaban certificados polo American Nurses Credentialing Center (ANCC) e actuaban como planificadores educativos, e (N = 6) que tiñan máis de 10 anos de experiencia en educación e docencia. Experiencia laboral A avaliación foi realizada por directores educativos (N = 6). Experiencia en modelización. A validez do contido determinouse mediante o Razón de Validez de Contido (CVR) e o Índice de Validez de Contido (CVI). O método de Lawshe [52] empregouse para estimar o ICV e o método de Waltz e Bausell [53] para estimar a CVR. Os proxectos de CVR son necesarios, útiles, pero non necesarios nin opcionais. O ICV puntúase nunha escala de catro puntos baseada na relevancia, simplicidade e claridade, onde 1 = non relevante, 2 = algo relevante, 3 = relevante e 4 = moi relevante. Despois de verificar a validez aparente e de contido, ademais dos obradoiros prácticos, realizáronse sesións de orientación para o profesorado que utilizará o modelo.
O grupo de traballo foi capaz de desenvolver e probar un modelo RLC possimulación para optimizar as habilidades de razoamento clínico durante a participación na SBE en unidades de coidados intensivos (Figuras 1, 2 e 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, o que reflicte unha validez aparente e de contido axeitada [52, 53].
O modelo foi creado para SBE en grupo, onde se empregan escenarios emocionantes e desafiantes para participantes cos mesmos ou diferentes niveis de experiencia, coñecemento e antigüidade. O modelo conceptual RLC foi desenvolvido segundo os estándares de análise de simulación de voo INACSL [36] e está centrado no alumno e é autoexplicativo, incluíndo exemplos prácticos (Figuras 1, 2 e 3). O modelo foi desenvolvido a propósito e dividido en catro etapas para cumprir cos estándares de modelado: comezando coa información, seguida da análise/síntese reflexiva e rematando coa información e o resumo. Para evitar o risco potencial de sobrecarga cognitiva, cada etapa do modelo está deseñada a propósito como requisito previo para a seguinte etapa [34].
A influencia dos factores de antigüidade e harmonía de grupo na participación na aprendizaxe por dobre ciclo non foi estudada previamente [38]. Tendo en conta os conceptos prácticos da teoría do dobre bucle e da sobrecarga cognitiva na práctica da simulación [34, 37], é importante considerar que participar na aprendizaxe por dobre ciclo con diferentes experiencias e niveis de habilidade dos participantes no mesmo grupo de simulación é un desafío. A neglixencia do volume de información, o fluxo e a estrutura da aprendizaxe, así como o uso simultáneo de procesos cognitivos rápidos e lentos tanto por estudantes de secundaria como de secundaria, supoñen un risco potencial de sobrecarga cognitiva [18, 38, 46]. Estes factores tivéronse en conta ao desenvolver o modelo de aprendizaxe por dobre ciclo para evitar o razoamento clínico pouco desenvolvido e/ou subóptimo [18, 38]. É importante ter en conta que realizar unha aprendizaxe por dobre ciclo con diferentes niveis de antigüidade e competencia provoca un efecto de dominancia entre os participantes maiores. Isto ocorre porque os participantes avanzados tenden a evitar aprender conceptos básicos, o que é fundamental para que os participantes máis novos logren a metacognición e accedan a procesos de pensamento e razoamento de nivel superior [38, 47]. O modelo RLC está deseñado para involucrar a enfermeiras veteranas e júnior a través da indagación apreciativa e a abordaxe delta [45, 46, 51]. Usando estes métodos, as opinións dos participantes veteranos e júnior con diferentes habilidades e niveis de experiencia presentaranse elemento por elemento e serán discutidas reflexivamente polo moderador e os comoderadores da sesión de debriefing [45, 51]. Ademais das achegas dos participantes na simulación, o facilitador da sesión de debriefing engade as súas achegas para garantir que todas as observacións colectivas cubran de forma exhaustiva cada momento de aprendizaxe, mellorando así a metacognición para optimizar o razoamento clínico [10].
O fluxo de información e a estrutura da aprendizaxe mediante o modelo RLC abórdanse mediante un proceso sistemático e de varios pasos. Isto serve para axudar aos facilitadores das sesións informativas e garantir que cada participante fale con claridade e confianza en cada etapa antes de pasar á seguinte. O moderador poderá iniciar debates reflexivos nos que participen todos os participantes e chegar a un punto no que participantes de diferente antigüidade e niveis de habilidade estean de acordo sobre as mellores prácticas para cada punto de debate antes de pasar ao seguinte [38]. O uso desta abordaxe axudará aos participantes experimentados e competentes a compartir as súas contribucións/observacións, mentres que as contribucións/observacións dos participantes menos experimentados e competentes serán avaliadas e debatidas [38]. Non obstante, para acadar este obxectivo, os facilitadores terán que enfrontarse ao desafío de equilibrar os debates e proporcionar igualdade de oportunidades para os participantes experimentados e júnior. Con este fin, a metodoloxía da enquisa modelo desenvolveuse a propósito utilizando o modelo taxonómico de Bloom, que combina a enquisa avaliativa e o método aditivo/delta [45, 46, 51]. Empregar estas técnicas e comezar co coñecemento e a comprensión das preguntas principais/debates reflexivos animará aos participantes con menos experiencia a participar e participar activamente no debate, tras o cal o facilitador pasará gradualmente a un nivel superior de avaliación e síntese das preguntas/debates no que ambas as partes deben dar aos participantes de último curso e terceiro curso as mesmas oportunidades de participar en función da súa experiencia previa e experiencia con habilidades clínicas ou escenarios simulados. Esta abordaxe axudará aos participantes con menos experiencia a participar activamente e beneficiarse das experiencias compartidas polos participantes con máis experiencia, así como das achegas do facilitador do informe. Por outra banda, o modelo está deseñado non só para SBEs con diferentes habilidades e niveis de experiencia dos participantes, senón tamén para participantes do grupo SBE con experiencia e niveis de habilidade similares. O modelo foi deseñado para facilitar un movemento fluído e sistemático do grupo dun enfoque no coñecemento e a comprensión a un enfoque na síntese e a avaliación para acadar os obxectivos de aprendizaxe. A estrutura e os procesos do modelo están deseñados para adaptarse a grupos de modelado con diferentes e iguais habilidades e niveis de experiencia.
Ademais, aínda que a SBE na atención sanitaria en combinación coa RLC se emprega para desenvolver o razoamento clínico e a competencia nos profesionais [22,30,38], débense ter en conta os factores relevantes relacionados coa complexidade do caso e os posibles riscos de sobrecarga cognitiva, especialmente cando os participantes implicados en escenarios de SBE simularon pacientes moi complexos e en estado crítico que requiren intervención inmediata e toma de decisións críticas [2,18,37,38,47,48]. Para este fin, é importante ter en conta a tendencia tanto dos participantes experimentados como dos menos experimentados a alternar simultaneamente entre sistemas de razoamento analítico e non analítico ao participar na SBE, e establecer unha abordaxe baseada na evidencia que permita tanto aos estudantes maiores como aos máis novos participar activamente no proceso de aprendizaxe. Polo tanto, o modelo foi deseñado de tal xeito que, independentemente da complexidade do caso simulado presentado, o facilitador debe garantir que os aspectos do coñecemento e a comprensión previa tanto dos participantes maiores como dos máis novos se aborden primeiro e logo se desenvolvan gradual e reflexivamente para facilitar a análise, a síntese e a comprensión do aspecto avaliativo. Isto axudará aos estudantes máis novos a construír e consolidar o que aprenderon e axudará aos estudantes maiores a sintetizar e desenvolver novos coñecementos. Isto cumprirá os requisitos para o proceso de razoamento, tendo en conta a experiencia e as habilidades previas de cada participante, e terá un formato xeral que aborde a tendencia dos estudantes de secundaria e primeiro de bacharelato a moverse simultaneamente entre sistemas de razoamento analítico e non analítico, garantindo así a optimización do razoamento clínico.
Ademais, os facilitadores/persoas que realizan sesións de debriefing con simulación poden ter dificultades para dominar as habilidades de debriefing con simulación. Crese que o uso de guións de debriefing cognitivo é eficaz para mellorar a adquisición de coñecementos e as habilidades comportamentais dos facilitadores en comparación con aqueles que non usan guións [54]. Os escenarios son unha ferramenta cognitiva que pode facilitar o traballo de modelado dos profesores e mellorar as habilidades de debriefing, especialmente para os profesores que aínda están consolidando a súa experiencia de debriefing [55]. lograr unha maior usabilidade e desenvolver modelos fáciles de usar. (Figura 2 e Figura 3).
A integración paralela dos métodos de enquisa plus/delta, de apreciativa e de taxonomía de Bloom aínda non se abordou nos modelos de análise de simulación e reflexión guiada dispoñibles actualmente. A integración destes métodos destaca a innovación do modelo RLC, no que estes métodos se integran nun único formato para lograr a optimización do razoamento clínico e a centradura no alumno. Os educadores médicos poden beneficiarse da modelización da SBE grupal utilizando o modelo RLC para mellorar e optimizar as habilidades de razoamento clínico dos participantes. Os escenarios do modelo poden axudar aos educadores a dominar o proceso de debriefing reflexivo e fortalecer as súas habilidades para converterse en facilitadores de debriefing seguros e competentes.
A SBE pode incluír moitas modalidades e técnicas diferentes, incluíndo, entre outras, a SBE baseada en maniquís, simuladores de tarefas, simuladores de pacientes, pacientes estandarizados, realidade virtual e aumentada. Tendo en conta que a elaboración de informes é un dos criterios de modelado importantes, o modelo RLC simulado pódese usar como modelo de elaboración de informes cando se usan estes modos. Ademais, aínda que o modelo foi desenvolvido para a disciplina de enfermaría, ten potencial para o seu uso na SBE da atención sanitaria interprofesional, o que destaca a necesidade de futuras iniciativas de investigación para probar o modelo RLC para a educación interprofesional.
Desenvolvemento e avaliación dun modelo RLC possimulación para coidados de enfermaría en unidades de coidados intensivos SBE. Recoméndase a avaliación/validación futura do modelo para aumentar a xeneralizabilidade do modelo para o seu uso noutras disciplinas sanitarias e SBE interprofesional.
O modelo foi desenvolvido por un grupo de traballo conxunto baseándose na teoría e no concepto. Para mellorar a validez e a xeneralizabilidade do modelo, podería considerarse no futuro o uso de medidas de fiabilidade melloradas para estudos comparativos.
Para minimizar os erros na práctica, os profesionais deben posuír habilidades de razoamento clínico eficaces para garantir unha toma de decisións clínicas segura e axeitada. O uso da RLC SBE como técnica de debriefing promove o desenvolvemento dos coñecementos e as habilidades prácticas necesarias para desenvolver o razoamento clínico. Non obstante, a natureza multidimensional do razoamento clínico, relacionada coa experiencia e a exposición previas, os cambios na capacidade, o volume e o fluxo de información e a complexidade dos escenarios de simulación, destaca a importancia de desenvolver modelos RLC posteriores á simulación a través dos cales o razoamento clínico se poida implementar de forma activa e eficaz. Ignorar estes factores pode resultar nun razoamento clínico subdesenvolvido e subóptimo. O modelo RLC foi desenvolvido para abordar estes factores para optimizar o razoamento clínico ao participar en actividades de simulación en grupo. Para acadar este obxectivo, o modelo integra simultaneamente a indagación avaliativa máis/menos e o uso da taxonomía de Bloom.
Os conxuntos de datos empregados e/ou analizados durante o presente estudo están dispoñibles a través do autor correspondente se se solicitan con razoable solicitude.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Métodos para avaliar o razoamento clínico: revisión e recomendacións prácticas. Academia de Ciencias Médicas. 2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Comparación bibliográfica sobre o razoamento clínico entre as profesións sanitarias: unha revisión do alcance. BMC Medical Education. 2020;20(1):1–1.
Guerrero JG. O modelo de razoamento da práctica de enfermaría: a arte e a ciencia do razoamento clínico, a toma de decisións e o xuízo en enfermaría. Abre o diario da enfermeira. 2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Diálogo reflexivo de aprendizaxe como método de aprendizaxe e ensino clínico en coidados críticos. Revista Médica de Qatar. 2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Como se benefician as habilidades diagnósticas dos estudantes da práctica con casos clínicos? Os efectos da reflexión estruturada en futuros diagnósticos dos mesmos trastornos e de novos. Academia de Ciencias Médicas. 2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Explorando os roles do observador e o razoamento clínico na simulación: unha revisión do alcance. Nurse Education Practice 2022 20 de xaneiro: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Estratexias de razoamento clínico en fisioterapia. Fisioterapia. 2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Promoción da autorregulación das habilidades de razoamento clínico en estudantes de medicina. Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. Os «cinco dereitos» do razoamento clínico: un modelo educativo para mellorar a competencia clínica dos estudantes de enfermaría na identificación e xestión de pacientes en risco. Nursing education today. 2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Avaliación do razoamento clínico dos estudantes de medicina en contornas de prácticas e simulación: unha revisión sistemática. International Journal of Environmental Research, Public Health. 2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Estándares da ACCCN para enfermaría de coidados críticos: unha revisión sistemática, desenvolvemento e avaliación de evidencias. Emergency Australia. 2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Incerteza no razoamento clínico na atención postanestésica: unha revisión integradora baseada en modelos de incerteza en entornos sanitarios complexos. J Perioperative Nurse. 2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. O ambiente de práctica profesional das enfermeiras de coidados críticos e a súa asociación cos resultados de enfermaría: un estudo de modelado de ecuacións estruturais. Scand J Caring Sci. 2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Competencia. Prácticas de enfermaría e coidados críticos. Intercambio de revistas para estudantes de enfermaría na unidade de coidados críticos (JSCC). REVISTA STRADA. Ilmia Kesehatan. 2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Coñecementos, actitudes e factores asociados á avaliación física entre enfermeiras de unidades de coidados intensivos: un estudo transversal multicéntrico. Práctica de investigación en coidados críticos. 2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Implementación piloto dun marco de competencias para enfermeiras e matronas no contexto cultural dun país de Oriente Medio. Práctica da formación de enfermeiras. 2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Proba da validez do proceso de resposta en probas de coherencia de guións: unha abordaxe de pensamento en voz alta. International Journal of Medical Education. 2020;11:127.
Kang H, Kang HY. Os efectos da educación mediante simulación nas habilidades de razoamento clínico, a competencia clínica e a satisfacción educativa. J Korea Academic and Industrial Cooperation Association. 2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Uso da modelización para preparar e mellorar as respostas a brotes de enfermidades infecciosas como a COVID-19: consellos prácticos e recursos de Noruega, Dinamarca e Gran Bretaña. Modelización avanzada. 2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Founder D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, Spain AE, editores. (Editor asociado) e Grupo de traballo de Terminoloxía e Conceptos, Dictionary of Healthcare Modeling – Second Edition. Rockville, MD: Axencia para a Investigación e Calidade da Atención Sanitaria. Xaneiro de 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Realidade aumentada para a simulación da atención sanitaria. Últimos avances en tecnoloxías de pacientes virtuais para o benestar inclusivo. Gamificación e simulación. 2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Unha comparación dos efectos da simulación e os métodos de ensino tradicionais nas habilidades de pensamento crítico e a autoconfianza en estudantes de enfermaría. J Nursing Research Center. 2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Avaliar a capacidade e a confianza mediante técnicas de simulación. Care. 2018;48(10):45.
Data de publicación: 08-01-2024