Os profesionais deben posuír habilidades de razoamento clínico eficaces para tomar decisións clínicas adecuadas e seguras e evitar erros de práctica.As habilidades de razoamento clínico pouco desenvolvidas poden comprometer a seguridade do paciente e atrasar a atención ou o tratamento, especialmente nos departamentos de coidados intensivos e de urxencias.O adestramento baseado na simulación utiliza conversas de aprendizaxe reflexiva despois dunha simulación como método de debriefing para desenvolver habilidades de razoamento clínico mantendo a seguridade do paciente.Non obstante, debido á natureza multidimensional do razoamento clínico, ao risco potencial de sobrecarga cognitiva e ao uso diferencial de procesos de razoamento clínico analítico (hipotético-dedutivo) e non analítico (intuitivo) por parte de participantes de simulación avanzados e júnior, é importante considerar a experiencia, as habilidades, os factores relacionados co fluxo e o volume de información e a complexidade do caso para optimizar o razoamento clínico participando en conversas de aprendizaxe reflexiva en grupo despois da simulación como método de debriefing.O noso obxectivo é describir o desenvolvemento dun modelo de diálogo reflexivo de aprendizaxe posterior á simulación que considere múltiples factores que inflúen na consecución da optimización do razoamento clínico.
Un grupo de traballo de co-deseño (N = 18), composto por médicos, enfermeiras, investigadores, educadores e representantes de pacientes, colaborou a través de sucesivos obradoiros para desenvolver conjuntamente un modelo de diálogo reflexivo de aprendizaxe posterior á simulación para analizar a simulación.O grupo de traballo de co-deseño desenvolveu o modelo mediante un proceso teórico e conceptual e unha revisión por pares en varias fases.Crese que a integración paralela da investigación de avaliación máis/menos e a taxonomía de Bloom optimiza o razoamento clínico dos participantes na simulación mentres participan en actividades de simulación.Utilizáronse métodos de índice de validez de contido (CVI) e índice de validez de contido (CVR) para establecer a validez facial e a validez de contido do modelo.
Desenvolveuse e probouse un modelo de diálogo reflexivo de aprendizaxe posterior á simulación.O modelo está apoiado por exemplos traballados e guías de guións.Avaliouse e confirmouse a validez facial e de contido do modelo.
O novo modelo de co-deseño creouse tendo en conta as habilidades e capacidades dos distintos participantes no modelado, o fluxo e volume de información e a complexidade dos casos de modelado.Pénsase que estes factores optimizan o razoamento clínico ao participar en actividades de simulación grupal.
O razoamento clínico considérase a base da práctica clínica no coidado da saúde [1, 2] e un elemento importante da competencia clínica [1, 3, 4].É un proceso reflexivo que empregan os profesionais para identificar e implementar a intervención máis adecuada para cada situación clínica coa que se atopan [5, 6].O razoamento clínico descríbese como un proceso cognitivo complexo que utiliza estratexias de pensamento formais e informais para recoller e analizar información sobre un paciente, avaliar a importancia desa información e determinar o valor de cursos de acción alternativos [7, 8].Depende da capacidade de reunir pistas, procesar información e comprender o problema do paciente para tomar a acción correcta para o paciente axeitado no momento e polo motivo correcto [9, 10].
Todos os provedores de atención sanitaria enfróntanse á necesidade de tomar decisións complexas en condicións de alta incerteza [11].Na práctica de coidados críticos e coidados de emerxencia, xorden situacións clínicas e emerxencias nas que a resposta e intervención inmediatas son fundamentais para salvar vidas e garantir a seguridade do paciente [12].As malas habilidades de razoamento clínico e a competencia na práctica de coidados críticos están asociadas con taxas máis altas de erros clínicos, atrasos na atención ou tratamento [13] e riscos para a seguridade do paciente [14,15,16].Para evitar erros prácticos, os profesionais deben ser competentes e ter habilidades de razoamento clínico eficaces para tomar decisións seguras e apropiadas [16, 17, 18].O proceso de razoamento non analítico (intuitivo) é o proceso rápido favorecido polos profesionais.En cambio, os procesos de razoamento analítico (hipotético-dedutivo) son inherentemente máis lentos, máis deliberados e máis frecuentemente utilizados por profesionais con menos experiencia [2, 19, 20].Dada a complexidade do ambiente clínico sanitario e o risco potencial de erros na práctica [14,15,16], a educación baseada en simulación (SBE) adoita utilizarse para ofrecer aos profesionais oportunidades para desenvolver competencias e habilidades de razoamento clínico.ambiente seguro e exposición a unha variedade de casos desafiantes mantendo a seguridade do paciente [21, 22, 23, 24].
A Society for Simulation in Health (SSH) define a simulación como “unha tecnoloxía que crea unha situación ou ambiente no que as persoas experimentan representacións de eventos da vida real co propósito de practicar, adestrar, avaliar, probar ou comprender os sistemas humanos ou comportamento".[23] As sesións de simulación ben estruturadas ofrecen aos participantes a oportunidade de mergullarse en escenarios que simulan situacións clínicas mentres reducen os riscos de seguridade [24,25] e practican o razoamento clínico mediante oportunidades de aprendizaxe dirixidas [21,24,26,27,28] SBE mellora as experiencias clínicas de campo, expoñendo aos estudantes a experiencias clínicas que quizais non experimentasen en contextos reais de atención ao paciente [24, 29].Este é un ambiente de aprendizaxe non ameazante, libre de culpas, supervisado, seguro e de baixo risco.Promove o desenvolvemento de coñecementos, habilidades clínicas, habilidades, pensamento crítico e razoamento clínico [22,29,30,31] e pode axudar aos profesionais da saúde a superar o estrés emocional dunha situación, mellorando así a capacidade de aprendizaxe [22, 27, 28] ., 30, 32].
Para apoiar o desenvolvemento efectivo do razoamento clínico e as habilidades de toma de decisións a través de SBE, débese prestar atención ao deseño, modelo e estrutura do proceso de debriefing posterior á simulación [24, 33, 34, 35].As conversas de aprendizaxe reflexiva post-simulación (RLC) utilizáronse como técnica de debriefing para axudar aos participantes a reflexionar, explicar accións e aproveitar o poder do apoio entre iguais e do pensamento grupal no contexto do traballo en equipo [32, 33, 36].O uso de RLC de grupo conleva o risco potencial de razoamento clínico pouco desenvolvido, especialmente en relación coas diferentes capacidades e niveis de antigüidade dos participantes.O modelo de proceso dual describe a natureza multidimensional do razoamento clínico e as diferenzas na propensión dos profesionais senior a usar procesos de razoamento analítico (hipotético-dedutivo) e dos profesionais junior a utilizar procesos de razoamento non analítico (intuitivo) [34, 37].].Estes procesos de razoamento dual implican o reto de adaptar os procesos de razoamento óptimos a diferentes situacións, e non está claro e controvertido como utilizar de forma eficaz os métodos analíticos e non analíticos cando hai participantes senior e junior no mesmo grupo de modelización.Os estudantes de secundaria e secundaria con diferentes habilidades e niveis de experiencia participan en escenarios de simulación de complexidade variable [34, 37].A natureza multidimensional do razoamento clínico está asociada cun risco potencial de razoamento clínico subdesenvolvido e sobrecarga cognitiva, especialmente cando os profesionais participan en SBE grupais con diferentes niveis de complexidade de casos e niveis de antigüidade [38].É importante ter en conta que, aínda que existen unha serie de modelos de debriefing que utilizan RLC, ningún destes modelos foi deseñado con un enfoque específico no desenvolvemento de habilidades de razoamento clínico, tendo en conta a experiencia, a competencia, o fluxo e o volume de información, e factores de complexidade de modelización [38].]., 39].Todo isto require o desenvolvemento dun modelo estruturado que considere diversas contribucións e factores de influencia para optimizar o razoamento clínico, ao tempo que incorpore RLC post-simulación como método de informe.Describimos un proceso orientado teórica e conceptualmente para o deseño e desenvolvemento colaborativo dun RLC posterior á simulación.Desenvolveuse un modelo para optimizar as habilidades de razoamento clínico durante a participación en SBE, considerando unha ampla gama de factores facilitadores e influyentes para lograr un desenvolvemento optimizado do razoamento clínico.
O modelo de post-simulación RLC desenvolveuse de forma colaborativa baseándose en modelos e teorías existentes de razoamento clínico, aprendizaxe reflexiva, educación e simulación.Para desenvolver conxuntamente o modelo, formouse un grupo de traballo colaborativo (N = 18) composto por 10 enfermeiros de coidados intensivos, un intensivista e tres representantes de pacientes previamente hospitalizados de distintos niveis, experiencia e xénero.Unha unidade de coidados intensivos, 2 auxiliares de investigación e 2 educadoras superiores de enfermería.Esta innovación de co-deseño deséñase e desenvólvese a través da colaboración entre iguais entre partes interesadas con experiencia no mundo real na saúde, ben sexan profesionais da saúde implicados no desenvolvemento do modelo proposto ou outras partes interesadas como os pacientes [40,41,42].Incluír aos representantes dos pacientes no proceso de co-deseño pode engadir máis valor ao proceso, xa que o obxectivo final do programa é mellorar a atención e a seguridade dos pacientes [43].
O grupo de traballo realizou seis obradoiros de 2-4 horas para desenvolver a estrutura, os procesos e o contido do modelo.O obradoiro inclúe discusión, práctica e simulación.Os elementos do modelo baséanse nunha serie de recursos, modelos, teorías e marcos baseados na evidencia.Estes inclúen: teoría da aprendizaxe construtivista [44], o concepto de bucle dual [37], o bucle de razoamento clínico [10], o método de indagación apreciativa (AI) [45] e o método de reporting plus/delta [46].O modelo foi desenvolvido en colaboración baseándose nos estándares de proceso de debriefing INACSL da Asociación Internacional de Enfermeiras para a educación clínica e de simulación [36] e combinouse con exemplos traballados para crear un modelo autoexplicativo.O modelo desenvolveuse en catro etapas: preparación para o diálogo de aprendizaxe reflexivo despois da simulación, inicio do diálogo de aprendizaxe reflexivo, análise/reflexión e debriefing (Figura 1).Os detalles de cada etapa son discutidos a continuación.
A etapa preparatoria do modelo está deseñada para preparar psicoloxicamente aos participantes para a seguinte etapa e aumentar a súa participación activa e investimento ao tempo que se garante a seguridade psicolóxica [36, 47].Esta etapa inclúe unha introdución á finalidade e obxectivos;duración prevista de RLC;expectativas do facilitador e dos participantes durante o RLC;orientación do sitio e configuración de simulación;garantindo a confidencialidade no ambiente de aprendizaxe, e aumentando e mellorando a seguridade psicolóxica.Consideráronse as seguintes respostas representativas do grupo de traballo de co-deseño durante a fase previa ao desenvolvemento do modelo RLC.Participante 7: "Como enfermeira practicante de atención primaria, se estivese participando nunha simulación sen o contexto dun escenario e os adultos maiores estivesen presentes, probablemente evitaría participar na conversación posterior á simulación a non ser que sentise que a miña seguridade psicolóxica estaba sendo respectado.e que evitaría participar nas conversas despois da simulación."Protéxete e non haberá consecuencias".Participante 4: "Creo que centrarse e establecer regras básicas desde o principio axudará aos alumnos despois da simulación.Participación activa en conversas de aprendizaxe reflexiva”.
As etapas iniciais do modelo RLC inclúen explorar os sentimentos do participante, describir os procesos subxacentes e diagnosticar o escenario e enumerar as experiencias positivas e negativas do participante, pero non a análise.O modelo nesta fase créase co fin de animar aos candidatos a que se orienten a si mesmos e ás tarefas, así como a prepararse mentalmente para unha análise e reflexión en profundidade [24, 36].O obxectivo é reducir o risco potencial de sobrecarga cognitiva [48], especialmente para aqueles que son novos no tema do modelado e non teñen experiencia clínica previa coa habilidade/tema [49].Pedir aos participantes que describan brevemente o caso simulado e fagan recomendacións de diagnóstico axudará ao facilitador a garantir que os estudantes do grupo teñan unha comprensión básica e xeral do caso antes de pasar á fase de análise/reflexión ampliada.Ademais, invitar aos participantes nesta etapa a compartir os seus sentimentos en escenarios simulados axudaralles a superar o estrés emocional da situación, mellorando así a aprendizaxe [24, 36].Abordar os problemas emocionais tamén axudará ao facilitador do RLC a comprender como os sentimentos dos participantes afectan o rendemento individual e do grupo, e isto pode ser discutido de forma crítica durante a fase de reflexión/análise.O método Plus/Delta está integrado nesta fase do modelo como un paso preparatorio e decisivo para a fase de reflexión/análise [46].Usando o enfoque Plus/Delta, tanto os participantes como os estudantes poden procesar/enumerar as súas observacións, sentimentos e experiencias da simulación, que logo poden ser discutidas punto por punto durante a fase de reflexión/análise do modelo [46].Isto axudará aos participantes a alcanzar un estado metacognitivo mediante oportunidades de aprendizaxe dirixidas e priorizadas para optimizar o razoamento clínico [24, 48, 49].Durante o desenvolvemento inicial do modelo RLC consideráronse as seguintes respostas representativas do grupo de traballo de co-deseño.Participante 2: “Creo que como paciente ingresado previamente na UCI, temos que ter en conta os sentimentos e emocións dos alumnos simulados.Explico esta cuestión porque durante o meu ingreso observei altos niveis de estrés e ansiedade, especialmente entre os profesionais de coidados intensivos.e situacións de emerxencia.Este modelo debe ter en conta o estrés e as emocións asociadas á simulación da experiencia".Participante 16: “Para min como profesor, paréceme moi importante utilizar o enfoque Plus/Delta para que os estudantes se animen a participar activamente mencionando as cousas boas e as necesidades que atoparon durante o escenario de simulación.Áreas de mellora”.
Aínda que as fases anteriores do modelo son críticas, a fase de análise/reflexión é a máis importante para conseguir a optimización do razoamento clínico.Está deseñado para proporcionar análise/síntese avanzada e análise en profundidade baseada na experiencia clínica, as competencias e o impacto dos temas modelados;proceso e estrutura RLC;a cantidade de información proporcionada para evitar a sobrecarga cognitiva;uso eficaz das preguntas reflexivas.Métodos para lograr unha aprendizaxe activa e centrada no alumno.Neste punto, a experiencia clínica e a familiaridade cos temas de simulación divídense en tres partes para acomodar diferentes niveis de experiencia e capacidade: primeiro: sen experiencia profesional clínica previa/sen exposición previa a temas de simulación, segundo: experiencia profesional clínica, coñecementos e habilidades/ ningún.exposición previa a temas de modelización.Terceiro: Experiencia profesional clínica, coñecementos e habilidades.Exposición profesional/previa a temas de modelaxe.A clasificación faise para acomodar as necesidades de persoas con diferentes experiencias e niveis de habilidade dentro do mesmo grupo, equilibrando así a tendencia dos profesionais menos experimentados a utilizar o razoamento analítico coa tendencia dos profesionais máis experimentados a utilizar habilidades de razoamento non analítico [19, 19]. 20, 34]., 37].O proceso RLC estruturouse en torno ao ciclo de razoamento clínico [10], o marco de modelización reflexiva [47] e a teoría da aprendizaxe experiencial [50].Isto conséguese mediante unha serie de procesos: interpretación, diferenciación, comunicación, inferencia e síntese.
Para evitar a sobrecarga cognitiva, considerouse promover un proceso de fala reflexivo e centrado no alumno con tempo e oportunidades suficientes para que os participantes reflexionen, analicen e sintetizan para acadar a autoconfianza.Os procesos cognitivos durante o RLC abórdanse mediante procesos de consolidación, confirmación, conformación e consolidación baseados no marco de dobre bucle [37] e a teoría da carga cognitiva [48].Ter un proceso de diálogo estruturado e permitir tempo suficiente para a reflexión, tendo en conta tanto a participantes experimentados como inexpertos, reducirá o risco potencial de carga cognitiva, especialmente en simulacións complexas con diferentes experiencias previas, exposicións e niveis de habilidade dos participantes.Despois da escena.A técnica de cuestionamento reflexivo do modelo baséase no modelo taxonómico de Bloom [51] e nos métodos de indagación apreciativa (IA) [45], nos que o facilitador modelado aborda o tema dun xeito socrático e reflexivo paso a paso.Facer preguntas, comezando por preguntas baseadas no coñecemento.e abordar habilidades e cuestións relacionadas co razoamento.Esta técnica de cuestionamento mellorará a optimización do razoamento clínico fomentando a participación activa dos participantes e o pensamento progresivo con menos risco de sobrecarga cognitiva.Consideráronse as seguintes respostas representativas do grupo de traballo de co-deseño durante a fase de análise/reflexión do desenvolvemento do modelo RLC.Participante 13: "Para evitar a sobrecarga cognitiva, debemos ter en conta a cantidade e o fluxo de información cando participamos en conversacións de aprendizaxe posteriores á simulación e, para iso, creo que é fundamental darlles aos alumnos tempo suficiente para reflexionar e comezar cos conceptos básicos. .Coñecemento.inicia conversas e habilidades, despois pasa a niveis máis altos de coñecemento e habilidades para acadar a metacognición.Participante 9: "Creo firmemente que os métodos de cuestionamento que usan técnicas de indagación apreciativa (IA) e as preguntas reflexivas que utilizan o modelo de taxonomía de Bloom promoverán a aprendizaxe activa e o centrado no alumno ao mesmo tempo que reducirán o risco de sobrecarga cognitiva".A fase de debriefing do modelo ten como obxectivo resumir os puntos de aprendizaxe suscitados durante o RLC e garantir que se cumpren os obxectivos de aprendizaxe.Participante 8: "É moi importante que tanto o alumno como o facilitador estean de acordo sobre as ideas clave máis importantes e os aspectos clave a ter en conta ao pasar á práctica".
Obtívose a aprobación ética baixo os números de protocolo (MRC-01-22-117) e (HSK/PGR/UH/04728).O modelo foi probado en tres cursos profesionais de simulación de coidados intensivos para avaliar a usabilidade e a practicidade do modelo.A validez facial do modelo foi avaliada por un grupo de traballo de co-deseño (N = 18) e expertos educativos que actuaban como directores educativos (N = 6) para corrixir problemas relacionados coa aparencia, a gramática e o proceso.Despois da validez facial, a validez do contido foi determinada por educadores de enfermería sénior (N = 6) que estaban certificados polo American Nurses Credentialing Center (ANCC) e serviron como planificadores educativos, e (N = 6) que tiñan máis de 10 anos de educación e experiencia docente.Experiencia Laboral A avaliación foi realizada polos directores educativos (N = 6).Experiencia de modelado.A validez do contido determinouse mediante o índice de validez do contido (CVR) e o índice de validez do contido (CVI).Utilizouse o método de Lawshe [52] para estimar o CVI, e o método de Waltz e Bausell [53] para estimar o CVR.Os proxectos de CVR son necesarios, útiles, pero non necesarios nin opcionais.O CVI puntuarase nunha escala de catro puntos baseada na relevancia, a sinxeleza e a claridade, con 1 = non relevante, 2 = algo relevante, 3 = relevante e 4 = moi relevante.Tras a comprobación da validez facial e dos contidos, ademais dos obradoiros prácticos, realizáronse sesións de orientación e orientación para o profesorado que utilizará o modelo.
O grupo de traballo puido desenvolver e probar un modelo RLC posterior á simulación para optimizar as habilidades de razoamento clínico durante a participación en SBE nas unidades de coidados intensivos (Figuras 1, 2 e 3).CVR = 1,00, CVI = 1,00, que reflicte a validez facial e de contido adecuadas [52, 53].
O modelo foi creado para o grupo SBE, onde se utilizan escenarios emocionantes e desafiantes para participantes con niveis de experiencia, coñecementos e antigüidade igual ou diferentes.O modelo conceptual RLC foi desenvolvido segundo os estándares de análise de simulación de voo INACSL [36] e está centrado no alumno e autoexplicativo, incluíndo exemplos traballados (Figuras 1, 2 e 3).O modelo foi desenvolvido a propósito e dividido en catro etapas para cumprir os estándares de modelización: comezando co briefing, seguido de análise/síntese reflexiva e rematando con información e resumo.Para evitar o risco potencial de sobrecarga cognitiva, cada etapa do modelo deséñase a propósito como un requisito previo para a seguinte etapa [34].
A influencia dos factores de antigüidade e de harmonía do grupo na participación no RLC non foi estudada previamente [38].Tendo en conta os conceptos prácticos de dobre bucle e teoría da sobrecarga cognitiva na práctica de simulación [34, 37], é importante considerar que participar no grupo SBE con diferentes experiencias e niveis de habilidade dos participantes nun mesmo grupo de simulación é un reto.A neglixencia do volume de información, o fluxo e a estrutura da aprendizaxe, así como o uso simultáneo de procesos cognitivos rápidos e lentos por parte dos estudantes de secundaria e secundaria representan un risco potencial de sobrecarga cognitiva [18, 38, 46].Estes factores tivéronse en conta ao desenvolver o modelo RLC para evitar un razoamento clínico subdesenvolvido e/ou subóptimo [18, 38].É importante ter en conta que a realización de RLC con diferentes niveis de antigüidade e competencia provoca un efecto de dominio entre os participantes maiores.Isto ocorre porque os participantes avanzados tenden a evitar a aprendizaxe de conceptos básicos, o que é fundamental para os participantes máis novos para lograr a metacognición e entrar en procesos de pensamento e razoamento de nivel superior [38, 47].O modelo RLC está deseñado para involucrar a enfermeiras maiores e júnior mediante a investigación apreciativa e o enfoque delta [45, 46, 51].Usando estes métodos, os puntos de vista dos participantes senior e júnior con diferentes habilidades e niveis de experiencia serán presentados punto por tema e discutidos de forma reflexiva polo moderador e os co-moderadores [45, 51].Ademais da entrada dos participantes da simulación, o facilitador do informe engade a súa entrada para garantir que todas as observacións colectivas cobren de forma integral cada momento de aprendizaxe, mellorando así a metacognición para optimizar o razoamento clínico [10].
O fluxo de información e a estrutura de aprendizaxe mediante o modelo RLC abórdanse mediante un proceso sistemático e de varios pasos.Isto é para axudar aos facilitadores a informar e garantir que cada participante fale con claridade e confianza en cada etapa antes de pasar á seguinte etapa.O moderador poderá iniciar discusións reflexivas nas que participen todos os participantes e chegar a un punto no que os participantes de diferentes niveis de antigüidade e capacidade acorden as mellores prácticas para cada punto de discusión antes de pasar ao seguinte [38].Usar este enfoque axudará aos participantes experimentados e competentes a compartir as súas contribucións/observacións, mentres que as contribucións/observacións dos participantes menos experimentados e competentes serán avaliadas e discutidas [38].Non obstante, para acadar este obxectivo, os facilitadores terán que afrontar o reto de equilibrar as discusións e ofrecer a igualdade de oportunidades aos participantes senior e junior.Para este fin, a metodoloxía de enquisa modelo foi desenvolvida deliberadamente utilizando o modelo taxonómico de Bloom, que combina a enquisa valorativa e o método aditivo/delta [45, 46, 51].Usando estas técnicas e comezando co coñecemento e comprensión das preguntas centrais/discusións reflexivas animará os participantes menos experimentados a participar e participar activamente na discusión, despois do cal o facilitador pasará gradualmente a un nivel superior de avaliación e síntese das preguntas/discusións. no que ambas as partes teñen que dar a que os participantes Senior e Junior teñan a igualdade de oportunidades de participar en función da súa experiencia previa e experiencia con habilidades clínicas ou escenarios simulados.Este enfoque axudará aos participantes menos experimentados a participar activamente e beneficiarse das experiencias compartidas polos participantes máis experimentados, así como da contribución do facilitador do informe.Por outra banda, o modelo está deseñado non só para SBE con diferentes habilidades de participantes e niveis de experiencia, senón tamén para participantes do grupo SBE con experiencia e niveis de capacidade similares.O modelo foi deseñado para facilitar un movemento suave e sistemático do grupo desde un enfoque no coñecemento e comprensión ata un enfoque na síntese e avaliación para acadar os obxectivos de aprendizaxe.A estrutura e os procesos do modelo están deseñados para adaptarse a grupos de modelaxe de diferentes e iguais habilidades e niveis de experiencia.
Ademais, aínda que SBE na asistencia sanitaria en combinación con RLC utilízase para desenvolver o razoamento clínico e a competencia dos profesionais [22,30,38], non obstante, hai que ter en conta factores relevantes relacionados coa complexidade do caso e os riscos potenciais de sobrecarga cognitiva, especialmente cando os participantes implicaron escenarios de SBE simularon pacientes moi complexos e gravemente enfermos que requirían intervención inmediata e toma de decisións críticas [2,18,37,38,47,48].Para iso, é importante ter en conta a tendencia dos participantes tanto experimentados como menos experimentados a cambiar simultaneamente entre sistemas de razoamento analítico e non analítico cando participan en SBE, e establecer un enfoque baseado na evidencia que permita tanto aos maiores como aos máis novos. o alumnado a participar activamente no proceso de aprendizaxe.Así, o modelo foi deseñado de tal xeito que, independentemente da complexidade do caso simulado presentado, o facilitador debe asegurarse de que primeiro se cobren os aspectos do coñecemento e a comprensión previa dos participantes sénior e junior e despois se desenvolvan de forma gradual e reflexiva para facilitar a análise.síntese e comprensión.aspecto valorativo.Isto axudará aos estudantes máis novos a construír e consolidar o que aprenderon, e axudará aos estudantes maiores a sintetizar e desenvolver novos coñecementos.Este cumprirá os requisitos para o proceso de razoamento, tendo en conta a experiencia e habilidades previas de cada participante, e terá un formato xeral que aborde a tendencia do alumnado de bacharelato e bacharelato a moverse simultaneamente entre sistemas de razoamento analítico e non analítico, garantindo a optimización do razoamento clínico.
Ademais, os facilitadores de simulación/debriefers poden ter dificultades para dominar as habilidades de debriefing de simulación.Crese que o uso de guións de debriefing cognitivo é efectivo para mellorar a adquisición de coñecemento e as habilidades de comportamento dos facilitadores en comparación cos que non usan guións [54].Os escenarios son unha ferramenta cognitiva que pode facilitar o traballo de modelado dos profesores e mellorar as habilidades de debriefing, especialmente para os profesores que aínda están consolidando a súa experiencia de debriefing [55].conseguir unha maior usabilidade e desenvolver modelos amigables.(Figura 2 e Figura 3).
A integración paralela de máis/delta, enquisa apreciativa e métodos de enquisa da taxonomía de Bloom aínda non se abordou na análise de simulación dispoñible actualmente e nos modelos de reflexión guiada.A integración destes métodos pon de relevo a innovación do modelo RLC, no que estes métodos se integran nun único formato para conseguir a optimización do razoamento clínico e o centrado no alumno.Os educadores médicos poden beneficiarse da modelización do grupo SBE usando o modelo RLC para mellorar e optimizar as habilidades de razoamento clínico dos participantes.Os escenarios do modelo poden axudar aos educadores a dominar o proceso de debriefing reflexivo e fortalecer as súas habilidades para converterse en facilitadores de debriefing confiados e competentes.
O SBE pode incluír moitas modalidades e técnicas diferentes, incluíndo, entre outros, SBE baseado en maniquíes, simuladores de tarefas, simuladores de pacientes, pacientes estandarizados, realidade virtual e aumentada.Tendo en conta que o informe é un dos criterios de modelado importantes, o modelo RLC simulado pódese utilizar como modelo de informes cando se usan estes modos.Ademais, aínda que o modelo foi desenvolvido para a disciplina de enfermaría, ten potencial para o seu uso na SBE interprofesional da saúde, destacando a necesidade de futuras iniciativas de investigación para probar o modelo RLC para a educación interprofesional.
Desenvolvemento e avaliación dun modelo RLC post-simulación para coidados de enfermaría en unidades de coidados intensivos de SBE.Recoméndase unha futura avaliación/validación do modelo para aumentar a xeneralizabilidade do modelo para o seu uso noutras disciplinas sanitarias e SBE interprofesional.
O modelo foi desenvolvido por un grupo de traballo conxunto baseado na teoría e no concepto.Para mellorar a validez e a xeneralización do modelo, pódese considerar no futuro o uso de medidas de fiabilidade melloradas para estudos comparativos.
Para minimizar os erros de práctica, os profesionais deben posuír habilidades de razoamento clínico eficaces para garantir a toma de decisións clínicas segura e axeitada.Usar SBE RLC como técnica de debriefing promove o desenvolvemento de coñecementos e habilidades prácticas necesarias para desenvolver o razoamento clínico.Non obstante, a natureza multidimensional do razoamento clínico, relacionado coa experiencia e exposición previas, os cambios na capacidade, o volume e o fluxo de información, e a complexidade dos escenarios de simulación, destaca a importancia de desenvolver modelos RLC post-simulación a través dos cales o razoamento clínico pode ser activado. e implementado eficazmente.habilidades.Ignorar estes factores pode producir un razoamento clínico subdesenvolvido e subóptimo.O modelo RLC desenvolveuse para abordar estes factores para optimizar o razoamento clínico ao participar en actividades de simulación grupal.Para acadar este obxectivo, o modelo integra simultaneamente a indagación avaliativa máis/menos e o uso da taxonomía de Bloom.
Os conxuntos de datos utilizados e/ou analizados durante o estudo actual están dispoñibles do autor correspondente previa solicitude razoable.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA.Métodos de avaliación do razoamento clínico: revisión e recomendacións prácticas.Academia de Ciencias Médicas.2019;94(6):902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Literature comparison on clinical reasoning between health professions. : unha revisión de alcance.BMC Educación Médica.2020;20(1):1–1.
Guerreiro JG.O modelo de razoamento da práctica de enfermaría: a arte e a ciencia do razoamento clínico, a toma de decisións e o xuízo en enfermaría.Abre o diario da enfermeira.2019;9(2):79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Diálogo reflexivo de aprendizaxe como método de aprendizaxe e ensino clínico en coidados críticos.Revista Médica de Qatar.2020;2019;1(1):64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, de Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Como se benefician as habilidades de diagnóstico dos estudantes da práctica con casos clínicos?Os efectos da reflexión estruturada sobre os diagnósticos futuros dos mesmos e novos trastornos.Academia de Ciencias Médicas.2014;89(1):121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Exploring roles observador and clinical reasoning in simulation: a scoping review.Práctica de educación en enfermería 2022 20 de xaneiro: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM.Estratexias de razoamento clínico en fisioterapia.Fisioterapia.2004;84(4):312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Promover a autorregulación das habilidades de razoamento clínico en estudantes de medicina.Open Journal Nurse 2009;3:76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. Os "cinco dereitos" do razoamento clínico: un modelo educativo para mellorar a competencia clínica dos estudantes de enfermaría na identificación e xestión de pacientes de risco.Educación de enfermaría hoxe.2010;30(6):515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Avaliación do razoamento clínico dos estudantes de medicina en escenarios de colocación e simulación: unha revisión sistemática.Revista Internacional de Investigación Ambiental, Saúde Pública.2022;19(2):936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Estándares da ACCCN para a enfermaría de coidados críticos: unha revisión sistemática, desenvolvemento e avaliación da evidencia.Emerxencia Australia.2018;31(5):292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Uncertainty in clinical reasoning in postanesthesia care: an integrative review based on models of uncertainty in complex healthcare settings.J Enfermeira Perioperatoria.2022;35(2):e32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. O ambiente de práctica profesional das enfermeiras de coidados críticos e a súa asociación cos resultados de enfermaría: un estudo de modelado de ecuacións estruturais.Scand J Caring Sci.2021;35(2):609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Competence.Intercambio de revistas de prácticas de enfermaría e coidados críticos para estudantes de enfermería na Unidade de Coidados Críticos (JSCC).REVISTA STRADA Ilmia Kesehatan.2020;9(2):686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Coñecementos, actitudes e factores asociados á avaliación física entre as enfermeiras das unidades de coidados intensivos: un estudo transversal multicéntrico.Práctica de investigación en coidados críticos.2020;9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi MO Implementación piloto dun marco de competencias para enfermeiras e matronas no contexto cultural dun país de Oriente Medio.Práctica de educación en enfermería.2021;51:102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN.Proba da validez do proceso de resposta nas probas de coherencia do guión: un enfoque pensado en voz alta.Revista Internacional de Educación Médica.2020;11:127.
Kang H, Kang HY.Os efectos da educación de simulación sobre as habilidades de razoamento clínico, a competencia clínica e a satisfacción educativa.J Asociación de Cooperación Académica e Industrial de Corea.2020;21(8):107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Usando modelos para preparar e mellorar as respostas a brotes de enfermidades infecciosas como COVID-19: consellos prácticos e recursos de Noruega, Dinamarca e Gran Bretaña.Modelado avanzado.2020;5(1):1–0.
Liose L, Lopreiato J, Founder D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Díaz DA, Spain AE, editores.(Editor Asociado) e Grupo de Traballo de Terminoloxía e Conceptos, Diccionario de Modelización Sanitaria – Segunda Edición.Rockville, MD: Axencia para a Investigación e Calidade da Saúde.Xaneiro 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Augmented reality for healthcare simulation.Últimos avances en tecnoloxías de pacientes virtuais para o benestar inclusivo.Gamificación e simulación.2020;196:103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Unha comparación dos efectos da simulación e os métodos de ensino tradicionais sobre as habilidades de pensamento crítico e a autoconfianza en estudantes de enfermaría.J Centro de Investigación en Enfermaría.2018;26(3):152–7.
Kiernan LK Valorar a capacidade e a confianza mediante técnicas de simulación.Coidados.2018;48(10):45.
Hora de publicación: Xaneiro-08-2024