Os practicantes deben posuír habilidades de razoamento clínico eficaces para tomar decisións clínicas adecuadas e seguras e evitar erros da práctica. As habilidades de razoamento clínico mal desenvolvidas poden comprometer a seguridade do paciente e atrasar o coidado ou o tratamento, especialmente nos departamentos de coidados intensivos e emerxencias. O adestramento baseado na simulación usa conversas de aprendizaxe reflexiva seguindo unha simulación como método de debullamento para desenvolver habilidades de razoamento clínico mantendo a seguridade do paciente. Non obstante, debido á natureza multidimensional do razoamento clínico, ao risco potencial de sobrecarga cognitiva e ao uso diferencial de procesos de razoamento clínico analíticos (hipotético-dedutivos) e non analíticos (intuitivos) por participantes de simulación avanzada e junior, é importante Considere a experiencia, as habilidades, os factores relacionados co fluxo e o volume de información e a complexidade dos casos para optimizar o razoamento clínico participando en conversas de aprendizaxe reflexiva do grupo despois da simulación como método de debullamento. O noso obxectivo é describir o desenvolvemento dun modelo de diálogo de aprendizaxe reflexiva post-simulación que considera múltiples factores que inflúen na consecución da optimización de razoamentos clínicos.
Un grupo de traballo de co-deseño (n = 18), formado por médicos, enfermeiras, investigadores, educadores e representantes do paciente, colaborou a través de talleres sucesivos para co-desenvolvemento dun modelo de diálogo de aprendizaxe reflexiva post-simulación para debullar a simulación. O grupo de traballo de co-deseño desenvolveu o modelo mediante un proceso teórico e conceptual e revisión por pares multifásicos. Crese que a integración paralela da investigación de avaliación Plus/Minus e a taxonomía de Bloom optimiza o razoamento clínico dos participantes na simulación mentres participa en actividades de simulación. Utilizáronse o índice de validez de contido (CVI) e os métodos de relación de validez de contido (CVR) para establecer a validez facial e a validez do contido do modelo.
Desenvolveuse e probouse un modelo de diálogo de aprendizaxe reflexiva post-simulación. O modelo está apoiado por exemplos traballados e orientacións de script. Valoráronse e confirmáronse a cara e a validez do contido do modelo.
O novo modelo de co-deseño creouse tendo en conta as habilidades e capacidades dos distintos participantes do modelado, o fluxo e o volume de información e a complexidade dos casos de modelado. Crese que estes factores optimizan o razoamento clínico ao participar en actividades de simulación de grupos.
O razoamento clínico considérase o fundamento da práctica clínica na asistencia sanitaria [1, 2] e un elemento importante da competencia clínica [1, 3, 4]. É un proceso reflexivo que os practicantes usan para identificar e implementar a intervención máis adecuada para cada situación clínica que atopan [5, 6]. O razoamento clínico descríbese como un proceso cognitivo complexo que usa estratexias de pensamento formal e informal para reunir e analizar información sobre un paciente, avaliar a importancia desa información e determinar o valor dos cursos alternativos de acción [7, 8]. Depende da capacidade de recoller pistas, procesar información e comprender o problema do paciente para tomar a acción correcta para o paciente adecuado no momento adecuado e pola razón correcta [9, 10].
Todos os provedores de asistencia sanitaria están ante a necesidade de tomar decisións complexas en condicións de alta incerteza [11]. Na práctica de coidados críticos e coidados de emerxencia, xorden situacións e emerxencias clínicas onde a resposta e a intervención inmediata son críticas para salvar vidas e garantir a seguridade do paciente [12]. As malas habilidades de razoamento clínico e a competencia na práctica de coidados críticos están asociadas a maiores taxas de erros clínicos, atrasos na atención ou tratamento [13] e riscos para a seguridade do paciente [14,15,16]. Para evitar erros prácticos, os practicantes deben ser competentes e ter habilidades de razoamento clínico eficaces para tomar decisións seguras e apropiadas [16, 17, 18]. O proceso de razoamento non analítico (intuitivo) é o proceso rápido favorecido polos profesionais profesionais. En contraste, os procesos de razoamento analíticos (hipotético-dedutivos) son inherentemente máis lentos, máis deliberados e máis frecuentemente empregados por practicantes menos experimentados [2, 19, 20]. Dada a complexidade do ambiente clínico sanitario e o risco potencial de erros de práctica [14,15,16], a educación baseada na simulación (SBE) adoita usarse para proporcionar aos practicantes oportunidades para desenvolver habilidades de competencia e razoamento clínico. ambiente seguro e exposición a varios casos desafiantes mantendo a seguridade do paciente [21, 22, 23, 24].
A Society for Simulation in Health (SSH) define a simulación como "unha tecnoloxía que crea unha situación ou ambiente na que as persoas experimentan representacións de eventos da vida real para a práctica, a formación, a avaliación, a proba ou a comprensión dos sistemas humanos ou comportamento. " [23] As sesións de simulación ben estruturadas proporcionan aos participantes a oportunidade de mergullarse en escenarios que simulan situacións clínicas ao tempo que reducen os riscos de seguridade [24,25] e practican o razoamento clínico mediante oportunidades de aprendizaxe dirixidas [21,24,26,27,28] SBE mellora as experiencias clínicas de campo, expoñendo aos estudantes a experiencias clínicas que pode que non experimentasen nos escenarios reais de atención ao paciente [24, 29]. Este é un ambiente de aprendizaxe non ameazante, sen culpa, supervisado, seguro e de baixo risco. Promove o desenvolvemento de coñecementos, habilidades clínicas, habilidades, pensamento crítico e razoamento clínico [22,29,30,31] e pode axudar aos profesionais sanitarios a superar o estrés emocional dunha situación, mellorando así a capacidade de aprendizaxe [22, 27, 28] . , 30, 32].
Para apoiar o desenvolvemento eficaz de razoamento clínico e habilidades para a toma de decisións a través de SBE, debe prestarse atención ao deseño, modelo e estrutura do proceso de debateración post-simulación [24, 33, 34, 35]. As conversas de aprendizaxe reflexiva post-simulación (RLC) utilizáronse como técnica de debullamento para axudar aos participantes a reflexionar, explicar accións e aproveitar o poder do soporte de pares e un pensamento de grupo no contexto do traballo en equipo [32, 33, 36]. O uso de RLCs do grupo leva o risco potencial de razoamento clínico subdesenvolvido, particularmente en relación ás diferentes habilidades e niveis de antigüidade dos participantes. O modelo de dobre proceso describe a natureza multidimensional do razoamento clínico e as diferenzas na propensión dos practicantes superiores a usar procesos de razoamento analíticos (hipotético-dedutivo) e practicantes menores de uso para empregar procesos de razoamento non analíticos (intuitivos) [34, 37]. ]. Estes procesos de razoamento dobres implican o reto de adaptar procesos de razoamento óptimos a diferentes situacións, e non é claro e controvertido como usar efectivamente métodos analíticos e non analíticos cando hai participantes maiores e xuvenís no mesmo grupo de modelado. Os estudantes de secundaria e estudos secundarios de diferentes habilidades e niveis de experiencia participan en escenarios de simulación de variada complexidade [34, 37]. A natureza multidimensional do razoamento clínico está asociada a un risco potencial de razoamento clínico subdesenvolvido e sobrecarga cognitiva, especialmente cando os practicantes participan no grupo SBES con diferentes complexidade dos casos e niveis de antigüidade [38]. É importante ter en conta que, aínda que hai unha serie de modelos de debullamento usando RLC, ningún destes modelos foi deseñado cun foco específico no desenvolvemento de habilidades de razoamento clínico, tendo en conta a experiencia, a competencia, o fluxo e o volume de información e Factores de complexidade de modelado [38]. ]. , 39]. Todo isto require o desenvolvemento dun modelo estruturado que considera diversas contribucións e influencia de factores para optimizar o razoamento clínico, ao tempo que incorpora o RLC post-simulación como método de informe. Describimos un proceso teóricamente e conceptualmente para o deseño e desenvolvemento colaborativo dunha RLC post-simulación. Desenvolveuse un modelo para optimizar as habilidades de razoamento clínico durante a participación en SBE, considerando unha ampla gama de factores facilitadores e influentes para conseguir un desenvolvemento de razoamentos clínicos optimizados.
O modelo de post-simulación de RLC desenvolveuse de xeito colaborativo baseado en modelos e teorías existentes de razoamento clínico, aprendizaxe reflexiva, educación e simulación. Para desenvolver conxuntamente o modelo, formouse un grupo de traballo colaborativo (n = 18), formado por 10 enfermeiras de coidados intensivos, unha intensivista e tres representantes de pacientes previamente hospitalizados de diferentes niveis, experiencia e xénero. Unha unidade de coidados intensivos, 2 asistentes de investigación e 2 educadores de enfermeiros maiores. Esta innovación de co-deseño está deseñada e desenvolvida mediante a colaboración entre pares entre partes interesadas con experiencia no mundo real en asistencia sanitaria, xa sexa profesionais sanitarios implicados no desenvolvemento do modelo proposto ou doutras partes interesadas como pacientes [40,41,42]. Incluír representantes do paciente no proceso de co-deseño pode engadir máis valor ao proceso, xa que o obxectivo final do programa é mellorar a atención e seguridade do paciente [43].
O grupo de traballo realizou seis talleres de 2-4 horas para desenvolver a estrutura, procesos e contido do modelo. O taller inclúe discusión, práctica e simulación. Os elementos do modelo baséanse nunha serie de recursos, modelos, teorías e cadros baseados na evidencia. Estes inclúen: teoría da aprendizaxe constructivista [44], o concepto de dobre bucle [37], o bucle de razoamento clínico [10], o método de investigación (45] de investigación (45] e o método de informes máis/delta [46]. O modelo desenvolveuse colaborativamente baseado nos estándares de proceso de debullamento da Asociación Internacional da Asociación de Enfermeiros para a educación clínica e de simulación [36] e combinouse con exemplos traballados para crear un modelo autoexplicativo. O modelo desenvolveuse en catro etapas: preparación para o diálogo de aprendizaxe reflexiva despois da simulación, iniciación do diálogo reflexivo da aprendizaxe, análise/reflexión e debullamento (Figura 1). A continuación móstranse os detalles de cada etapa.
A etapa preparatoria do modelo está deseñada para preparar psicoloxicamente aos participantes para a seguinte etapa e aumentar a súa participación e investimento activos ao tempo que asegura a seguridade psicolóxica [36, 47]. Esta etapa inclúe unha introdución ao propósito e obxectivos; duración esperada de RLC; expectativas do facilitador e dos participantes durante o RLC; configuración de orientación e simulación do sitio; Garantir a confidencialidade no ambiente de aprendizaxe e aumentar e mellorar a seguridade psicolóxica. As seguintes respostas representativas do grupo de traballo de co-deseño foron consideradas durante a fase de pre-desenvolvemento do modelo RLC. Participante 7: "Como practicante de enfermeira de atención primaria, se estivese a participar nunha simulación sen o contexto dun escenario e os adultos maiores estiveron presentes, probablemente evitaría participar na conversa post-simulación a menos que sentise que a miña seguridade psicolóxica estaba a ser respectado. e que evitaría participar nas conversas despois da simulación. "Estea protexido e non haberá consecuencias". Participante 4: "Creo que estar centrado e establecer regras básicas a principios axudará aos estudantes despois da simulación. Participación activa en conversas de aprendizaxe reflexiva. "
As etapas iniciais do modelo RLC inclúen explorar os sentimentos do participante, describir os procesos subxacentes e diagnosticar o escenario e listar as experiencias positivas e negativas do participante, pero non a análise. O modelo nesta fase créase para animar aos candidatos a estar orientados a si mesmo e ás tarefas, así como a prepararse mentalmente para a análise en profundidade e a reflexión en profundidade [24, 36]. O obxectivo é reducir o risco potencial de sobrecarga cognitiva [48], especialmente para aqueles que son novos no tema do modelado e non teñen experiencia clínica previa coa habilidade/tema [49]. Pedir aos participantes que describan brevemente o caso simulado e que fagan recomendacións de diagnóstico axudarán ao facilitador a asegurarse de que os estudantes do grupo teñan unha comprensión básica e xeral do caso antes de pasar á fase de análise/reflexión estendida. Ademais, invitar aos participantes nesta fase a compartir os seus sentimentos en escenarios simulados axudarán a superar o estrés emocional da situación, aumentando así a aprendizaxe [24, 36]. Abordar problemas emocionais tamén axudará ao facilitador de RLC a comprender como os sentimentos dos participantes afectan o rendemento individual e en grupo, e isto pódese discutir críticamente durante a fase de reflexión/análise. O método Plus/Delta está integrado nesta fase do modelo como un paso preparatorio e decisivo para a fase de reflexión/análise [46]. Usando o enfoque Plus/Delta, tanto os participantes como os estudantes poden procesar/enumerar as súas observacións, sentimentos e experiencias da simulación, que logo se poden discutir punto por punto durante a fase de reflexión/análise do modelo [46]. Isto axudará aos participantes a alcanzar un estado metacognitivo a través de oportunidades de aprendizaxe dirixidas e priorizadas para optimizar o razoamento clínico [24, 48, 49]. As seguintes respostas representativas do grupo de traballo de co-deseño consideráronse durante o desenvolvemento inicial do modelo RLC. Participante 2: "Creo que como un paciente que antes foi ingresado na UCI, debemos considerar os sentimentos e as emocións dos estudantes simulados. Eu plantexo este problema porque durante a miña admisión observei altos niveis de estrés e ansiedade, especialmente entre os practicantes de coidados críticos. e situacións de emerxencia. Este modelo debe ter en conta o estrés e as emocións asociadas á simulación da experiencia. " Participante 16: "Para min como profesor, resúltame moi importante usar o enfoque Plus/Delta para que se anime aos estudantes a participar activamente mencionando as cousas e as necesidades boas que atoparon durante o escenario de simulación. Áreas para mellorar. "
Aínda que as etapas anteriores do modelo son críticas, a etapa de análise/reflexión é a máis importante para lograr a optimización do razoamento clínico. Está deseñado para proporcionar análise/síntese avanzada e análise en profundidade baseada na experiencia clínica, competencias e impacto dos temas modelados; Proceso e estrutura RLC; a cantidade de información proporcionada para evitar a sobrecarga cognitiva; Uso eficaz de preguntas reflexivas. Métodos para lograr a aprendizaxe activa centrada nos estudantes e activos. Neste momento, a experiencia clínica e a familiaridade cos temas de simulación divídense en tres partes para acomodar diferentes niveis de experiencia e capacidade: primeiro: sen experiencia profesional clínica anterior/sen exposición previa a temas de simulación, segundo: experiencia profesional clínica, coñecemento e habilidades/ Ningún. Exposición previa a temas de modelado. Terceiro: experiencia profesional clínica, coñecementos e habilidades. Exposición profesional/anterior a temas de modelado. A clasificación faise para satisfacer as necesidades de persoas con diferentes experiencias e niveis de habilidade dentro do mesmo grupo, equilibrando así a tendencia de practicantes menos experimentados a usar o razoamento analítico coa tendencia de practicantes máis experimentados a empregar habilidades de razoamento non analíticas [19, 20, 34]. , 37]. O proceso RLC estruturouse ao redor do ciclo de razoamento clínico [10], o marco de modelado reflexivo [47] e a teoría da aprendizaxe experiencial [50]. Isto conséguese a través de varios procesos: interpretación, diferenciación, comunicación, inferencia e síntese.
Para evitar a sobrecarga cognitiva, considerouse a promoción dun proceso de fala centrado no alumno e reflexivo con tempo e oportunidades suficientes para que os participantes reflexionen, analicen e sintetizen para lograr a confianza en si mesmo. Os procesos cognitivos durante a RLC abordan os procesos de consolidación, confirmación, conformación e consolidación baseados no marco de dobre bucle [37] e na teoría da carga cognitiva [48]. Ter un proceso de diálogo estruturado e permitir un tempo suficiente para a reflexión, tendo en conta os participantes experimentados e sen experiencia, reducirá o risco potencial de carga cognitiva, especialmente en simulacións complexas con diferentes experiencias previas, exposicións e niveis de capacidade de participantes. Despois da escena. A técnica de cuestionamento reflexivo do modelo baséase no modelo taxonómico de Bloom [51] e nos métodos de investigación (45], nos que o facilitador modelado se achega ao suxeito dun xeito paso a paso, socrático e reflexivo. Fai preguntas, comezando por preguntas baseadas no coñecemento. e abordar habilidades e cuestións relacionadas co razoamento. Esta técnica de cuestionamento mellorará a optimización do razoamento clínico fomentando a participación activa dos participantes e o pensamento progresivo con menos risco de sobrecarga cognitiva. As seguintes respostas representativas do grupo de traballo de co-deseño foron consideradas durante a fase de análise/reflexión do desenvolvemento do modelo RLC. Participante 13: "Para evitar a sobrecarga cognitiva, debemos considerar a cantidade e o fluxo de información ao participar en conversas de aprendizaxe post-simulación e para iso, creo que é fundamental dar aos estudantes tempo suficiente para reflexionar e comezar cos conceptos básicos . Coñecemento. inicia conversas e habilidades, logo trasládase a maiores niveis de coñecementos e habilidades para lograr a metacognición. " Participante 9: "Creo firmemente que os métodos de interrogación empregando técnicas de investigación agradecida (AI) e os interrogantes reflexivos mediante o modelo de taxonomía de Bloom promoverán a aprendizaxe activa e o centrado nos estudantes ao tempo que reduce o potencial de risco de sobrecarga cognitiva." A fase de debullamento do modelo pretende resumir os puntos de aprendizaxe plantexados durante o RLC e asegurarse de que se realicen os obxectivos de aprendizaxe. Participante 8: "É moi importante que tanto o alumno como o facilitador estean de acordo sobre as ideas clave e aspectos clave a considerar ao avanzar na práctica."
A aprobación ética obtívose en números de protocolo (MRC-01-22-117) e (HSK/PGR/UH/04728). O modelo foi probado en tres cursos de simulación de coidados intensivos profesionais para avaliar a usabilidade e a práctica do modelo. A validez facial do modelo foi avaliada por un grupo de traballo de co-deseño (n = 18) e expertos educativos que servían como directores educativos (n = 6) para corrixir problemas relacionados coa aparencia, a gramática e o proceso. Despois da validez facial, a validez do contido foi determinada por educadores de enfermeiros maiores (n = 6) que foron certificados polo Centro de acreditación de enfermeiras americanas (ANCC) e serviron como planificadores educativos e (n = 6) que tiveron máis de 10 anos de educación e experiencia docente. Experiencia laboral A avaliación foi realizada por directores educativos (n = 6). Experiencia de modelado. A validez do contido determinouse mediante a relación de validez do contido (CVR) e o índice de validez de contido (CVI). O método Lawshe [52] usouse para estimar o CVI, e o método de Waltz e Bausell [53] usouse para estimar o CVR. Os proxectos CVR son necesarios, útiles, pero non necesarios ou opcionais. O CVI é anotado nunha escala de catro puntos baseada na relevancia, sinxeleza e claridade, con 1 = non relevante, 2 = algo relevante, 3 = relevante e 4 = moi relevante. Despois de verificar a validez da cara e do contido, ademais dos talleres prácticos, realizáronse sesións de orientación e orientación para os profesores que empregarán o modelo.
O grupo de traballo foi capaz de desenvolver e probar un modelo RLC post-simulación para optimizar as habilidades de razoamento clínico durante a participación en SBE en unidades de coidados intensivos (figuras 1, 2 e 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, reflectindo a validez da cara e do contido adecuada [52, 53].
O modelo foi creado para o grupo SBE, onde se usan escenarios emocionantes e desafiantes para participantes cos mesmos ou diferentes niveis de experiencia, coñecemento e antigüidade. O modelo conceptual RLC foi desenvolvido segundo os estándares de análise de simulación de voo INASL [36] e está centrado nos estudantes e autoexplicativo, incluíndo exemplos traballados (figuras 1, 2 e 3). O modelo foi desenvolvido e dividido de forma intencionada en catro etapas para cumprir os estándares de modelado: comezando por briefing, seguido de análise/síntese reflexiva e rematar con información e resumo. Para evitar o risco potencial de sobrecarga cognitiva, cada etapa do modelo está deseñada de forma intencionada como un requisito previo para a seguinte etapa [34].
A influencia da antigüidade e dos factores de harmonía de grupos na participación en RLC non foi estudada anteriormente [38]. Tendo en conta os conceptos prácticos de dobre bucle e teoría da sobrecarga cognitiva na práctica de simulación [34, 37], é importante considerar que participar no grupo SBE con diferentes experiencias e niveis de capacidade de participantes no mesmo grupo de simulación é un reto. O abandono do volume de información, o fluxo e a estrutura da aprendizaxe, así como o uso simultáneo de procesos cognitivos rápidos e lentos tanto dos estudantes de secundaria como de secundaria, supoñen un risco potencial de sobrecarga cognitiva [18, 38, 46]. Estes factores tiveron en conta ao desenvolver o modelo RLC para evitar razoamentos clínicos subdesenvolvidos e/ou subóptimos [18, 38]. É importante ter en conta que a realización de RLC con diferentes niveis de antigüidade e competencia provoca un efecto de dominio entre os participantes maiores. Isto ocorre porque os participantes avanzados tenden a evitar a aprendizaxe de conceptos básicos, o que é fundamental para os participantes máis novos para lograr a metacognición e entrar en procesos de pensamento e razoamento de maior nivel [38, 47]. O modelo RLC está deseñado para involucrar a enfermeiras maiores e junior mediante unha investigación agradecida e o enfoque delta [45, 46, 51]. Usando estes métodos, as opinións de participantes seniores e junior con diferentes habilidades e niveis de experiencia serán presentadas por elemento por elemento e discutiranse reflexivamente polo moderador e co-moderadores de debullamento [45, 51]. Ademais da entrada dos participantes na simulación, o facilitador de debullamento engade a súa entrada para asegurarse de que todas as observacións colectivas cubren de xeito exhaustivo cada momento de aprendizaxe, aumentando así a metacognición para optimizar o razoamento clínico [10].
O fluxo de información e a estrutura de aprendizaxe mediante o modelo RLC abordan a través dun proceso sistemático e en varios pasos. Para axudar aos facilitadores de debullos e asegurar que cada participante fala de forma clara e confiada en cada etapa antes de pasar á seguinte etapa. O moderador poderá iniciar discusións reflexivas nas que participan todos os participantes e chegarán a un punto no que os participantes de diferentes niveis de antigüidade e capacidade coinciden nas mellores prácticas para cada punto de discusión antes de pasar á seguinte [38]. O uso deste enfoque axudará aos participantes experimentados e competentes a compartir as súas contribucións/observacións, mentres que as contribucións/observacións de participantes menos experimentados e competentes serán avaliadas e discutidas [38]. Non obstante, para alcanzar este obxectivo, os facilitadores terán que afrontar o reto de equilibrar as discusións e proporcionar igualdade de oportunidades para os participantes maiores e junior. Para este fin, a metodoloxía de enquisas do modelo desenvolveuse de forma intencionada mediante o modelo taxonómico de Bloom, que combina unha enquisa avaliadora e método aditivo/delta [45, 46, 51]. Usar estas técnicas e comezar polo coñecemento e a comprensión das preguntas focais/debates reflexivos animará aos participantes con menos experiencia a participar e participar activamente na discusión, despois do cal o facilitador se trasladará gradualmente a un maior nivel de avaliación e síntese das preguntas/discusións en que ambas as partes teñen que dar aos participantes maiores e juniors a igualdade de oportunidade de participar en función da súa experiencia previa e da súa experiencia con habilidades clínicas ou escenarios simulados. Este enfoque axudará aos participantes con menos experiencia a participar activamente e a beneficiarse das experiencias compartidas por participantes con máis experiencia, así como a entrada do facilitador de debullos. Por outra banda, o modelo está deseñado non só para SBES con diferentes capacidades e niveis de experiencia participantes, senón tamén para participantes do grupo SBE con experiencia similar e niveis de habilidade. O modelo foi deseñado para facilitar un movemento suave e sistemático do grupo desde o foco no coñecemento e a comprensión ata un foco na síntese e na avaliación para alcanzar obxectivos de aprendizaxe. A estrutura e os procesos do modelo están deseñados para adaptarse a grupos de modelado de diferentes e iguais habilidades e niveis de experiencia.
Ademais, aínda que a SBE na asistencia sanitaria en combinación con RLC úsase para desenvolver o razoamento clínico e a competencia nos practicantes [22,30,38], non obstante, hai que ter en conta factores relevantes relacionados coa complexidade dos casos e os riscos potenciais de sobrecarga cognitiva, especialmente Cando os participantes implicaron escenarios SBE simulaban pacientes altamente complexos e enfermos críticos que requiren intervención inmediata e toma de decisións críticas [2,18,37,38,47,48]. Para este fin, é importante ter en conta a tendencia de que os participantes experimentados e menos experimentados cambien simultaneamente entre sistemas de razoamento analíticos e non analíticos cando participan en SBE e establecer un enfoque baseado na evidencia que permita máis vellos e máis novos Os estudantes para participar activamente no proceso de aprendizaxe. Así, o modelo foi deseñado de tal xeito que, independentemente da complexidade do caso simulado presentado, o facilitador debe asegurarse de que os aspectos do coñecemento e a comprensión de antecedentes dos participantes maiores e xuvenís sexan cubertos por primeira vez e logo se desenvolvan gradualmente e reflexivamente para que facilitar a análise. síntese e comprensión. aspecto avaliador. Isto axudará aos estudantes máis novos a construír e consolidar o que aprenderon e axudará aos estudantes maiores a sintetizar e desenvolver novos coñecementos. Isto cumprirá os requisitos para o proceso de razoamento, tendo en conta a experiencia e as habilidades previas de cada participante e terán un formato xeral que aborda a tendencia dos estudantes de secundaria e secundaria a moverse simultaneamente entre os sistemas de razoamento analíticos e non analíticos, así Garantir a optimización do razoamento clínico.
Adicionalmente, os facilitadores/debulladores de simulación poden ter dificultades para dominar as habilidades de debullamento de simulación. Crese que o uso de guións de debullamento cognitivo é eficaz para mellorar a adquisición de coñecemento e as habilidades de comportamento dos facilitadores en comparación con aqueles que non usan guións [54]. Os escenarios son unha ferramenta cognitiva que pode facilitar o traballo de modelado dos profesores e mellorar as habilidades de debullamento, especialmente para os profesores que aínda están consolidando a súa experiencia de debullamento [55]. acadar unha maior usabilidade e desenvolver modelos fáciles de usar. (Figura 2 e Figura 3).
A integración paralela de plus/delta, enquisa agradecida e métodos de enquisa de taxonomía de Bloom aínda non se abordou nos modelos de análise de simulación e de reflexión guiados dispoñibles actualmente. A integración destes métodos pon de manifesto a innovación do modelo RLC, no que estes métodos están integrados nun único formato para lograr a optimización do razoamento clínico e o centrado nos estudantes. Os educadores médicos poden beneficiarse de modelar o grupo SBE usando o modelo RLC para mellorar e optimizar as habilidades de razoamento clínico dos participantes. Os escenarios do modelo poden axudar aos educadores a dominar o proceso de debullamento reflexivo e fortalecer as súas habilidades para converterse en confiados e facilitadores de debullos competentes.
SBE pode incluír moitas modalidades e técnicas diferentes, incluíndo pero sen limitarse a SBE baseada en maniquí, simuladores de tarefas, simuladores de pacientes, pacientes normalizados, realidade virtual e aumentada. Tendo en conta que o informe é un dos criterios de modelado importantes, o modelo RLC simulado pode usarse como modelo de informe ao usar estes modos. Ademais, aínda que o modelo foi desenvolvido para a disciplina de enfermaría, ten potencial de uso na SBE de asistencia sanitaria interprofesional, destacando a necesidade de futuras iniciativas de investigación para probar o modelo RLC para a educación interprofesional.
Desenvolvemento e avaliación dun modelo RLC post-simulación para coidados de enfermaría en unidades de coidados intensivos SBE. Recoméndase a avaliación/validación futura do modelo para aumentar a xeneralización do modelo para o seu uso noutras disciplinas de asistencia sanitaria e SBE interprofesional.
O modelo foi desenvolvido por un grupo de traballo conxunto baseado na teoría e no concepto. Para mellorar a validez e xeneralización do modelo, no futuro pode considerarse o uso de medidas de fiabilidade melloradas para estudos comparativos.
Para minimizar os erros da práctica, os practicantes deben posuír habilidades de razoamento clínico eficaces para garantir a toma de decisións clínicas seguras e adecuadas. O uso de SBE RLC como técnica de debullamento promove o desenvolvemento do coñecemento e as habilidades prácticas necesarias para desenvolver o razoamento clínico. Non obstante, a natureza multidimensional do razoamento clínico, relacionada coa experiencia e exposición previa, os cambios na capacidade, o volume e o fluxo de información e a complexidade dos escenarios de simulación, destaca a importancia de desenvolver modelos RLC post-simulación a través dos cales o razoamento clínico pode ser activamente e implementado efectivamente. habilidades. Ignorar estes factores pode producir razoamentos clínicos subdesenvolvidos e subóptimos. O modelo RLC foi desenvolvido para abordar estes factores para optimizar o razoamento clínico ao participar en actividades de simulación de grupos. Para alcanzar este obxectivo, o modelo integra simultaneamente a investigación máis avaliativa máis/menos e o uso da taxonomía de Bloom.
Os conxuntos de datos empregados e/ou analizados durante o estudo actual están dispoñibles do autor correspondente por solicitude razoable.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Métodos para avaliar o razoamento clínico: recomendacións de revisión e práctica. Academia de Ciencias Médicas. 2019; 94 (6): 902–12.
Young Me, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Comparación de literatura sobre razoamento clínico entre profesións sanitarias : unha revisión de alcance. Educación médica BMC. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero JG. O modelo de razoamento da práctica de enfermaría: a arte e a ciencia do razoamento clínico, a toma de decisións e o xuízo na enfermaría. Abre o diario da enfermeira. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Diálogo de aprendizaxe reflexiva como método de aprendizaxe e ensino clínico na atención crítica. Journal Medical Qatar. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Mamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, De Faria RM, Maria JP, Schmidt HG Como se benefician as habilidades de diagnóstico dos estudantes da práctica con casos clínicos? Os efectos da reflexión estruturada sobre futuros diagnósticos dos mesmos e novos trastornos. Academia de Ciencias Médicas. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Explorando roles de observadores e razoamentos clínicos na simulación: unha revisión de alcance. Práctica de educación de enfermeira 2022 20 de xaneiro: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Estratexias de razoamento clínico na terapia física. Fisioterapia. 2004; 84 (4): 312-30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Promovendo a autorregulación das habilidades de razoamento clínico en estudantes de medicina. Nurse de Open Journal 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon Sy, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. Os "Cinco Dereitos" do razoamento clínico: un modelo educativo para mellorar os estudantes de enfermaría de competencia clínica na identificación e xestión de AT- Pacientes de risco. Educación de enfermaría hoxe. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Avaliar o razoamento clínico dos estudantes de Medicina en configuracións de colocación e simulación: unha revisión sistemática. Revista Internacional de Investigación Ambiental, Saúde Pública. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. Normas ACCCN para enfermaría de coidados críticos: unha revisión sistemática, desenvolvemento de evidencias e avaliación. Emerxencia Australia. 2018; 31 (5): 292-302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. A incerteza no razoamento clínico no coidado da postanestesia: unha revisión integrativa baseada en modelos de incerteza en complexos escenarios sanitarios. J enfermeira perioperatoria. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. O ambiente de práctica profesional das enfermeiras de coidados críticos e a súa asociación con resultados de enfermaría: un estudo de modelado de ecuacións estruturais. Scand J Caring Sci. 2021; 35 (2): 609-15.
SUVARDIANTO H, Astuti VV, competencia. Prácticas de enfermaría e coidados críticos Intercambio de revistas de enfermeiras de estudantes na Unidade de Coidados Críticos (JSCC). Revista Strada Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Coñecemento, actitudes e factores asociados á avaliación física entre as enfermeiras da unidade de coidados intensivos: un estudo transversal multicéntrico. Práctica de investigación en coidados críticos. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., ALKHETIMI MO PILOT Implementación dun marco de competencias para enfermeiras e matronas no contexto cultural dun país de Oriente Medio. Práctica de educación de enfermeira. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Proba a validez do proceso de resposta nas probas de coherencia de script: un enfoque de pensamento en voz alta. Revista Internacional de Educación Médica. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang Hy. Os efectos da educación de simulación sobre as habilidades de razoamento clínico, a competencia clínica e a satisfacción educativa. J Corea Asociación de Cooperación Académica e Industrial. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Usando modelado para preparar e mellorar as respostas a brotes de enfermidades infecciosas como Covid-19: consellos e recursos prácticos de Noruega, Dinamarca e Gran Bretaña. Modelado avanzado. 2020; 5 (1): 1-0.
Liose L, Lopreiato J, fundador D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Diaz DA, España AE, editores. (Editor asociado) e Grupo de traballo de terminoloxía e conceptos, Dictionary of Healthcare Modeling - Segunda edición. Rockville, MD: Axencia para a Investigación e Calidade sanitaria. Xaneiro de 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. Realidade aumentada para a simulación de asistencia sanitaria. Últimos avances nas tecnoloxías virtuais do paciente para o benestar inclusivo. Gamificación e simulación. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem Oa Comparación dos efectos da simulación e métodos tradicionais de ensino sobre as habilidades de pensamento crítico e a confianza en si mesmo nos estudantes de enfermaría. J Centro de investigación de enfermaría. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK Avaliar a capacidade e a confianza mediante técnicas de simulación. Coidado. 2018; 48 (10): 45.
Tempo de publicación: xaneiro-08-2024